MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Оклендер В. - Окна в мир ребенка

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
<<< НазадСодержаниеДальше >>>

Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперактивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличивается внутренний контроль, который поначалу казался недоступным. Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей больший объем движений. От тренировки движений, связанных с управлением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как структурировать и удержать в каких-то границах активность детей, но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им возможность для создания и развития их собственной внутренней структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собственный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.

Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать, осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если они и переходят допустимые границы, то это может определяться тем, чего от них обычно ожидают взрослые.

Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми. Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, большинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток и уж тем более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Детям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи, они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок, аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы, иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обмениваются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собственными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич (Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за работой студентов педагогического факультета, когда мы занимались «строительством» (слово, которое часто используют дети для обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: «Они выглядят, как обычные нормальные дети». Действительно, они были очень похожи на всех нас.

Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла при работе в специальных классах для детей с эмоциональными расстройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специальные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, неудачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правилами и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого статуса изоляции всегда дает себя знать.

Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, которые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность. В школе, если нас приглашали на какую-нибудь программу в аудиторию (а нас не всегда приглашали), я давала детям инструкции идти как можно быстрее и ждать меня в условленном месте. Они срывались бегом (к зависти всех других детей, шагавших в чинном порядке), а потом очень спокойно ждали меня. В беге они могли разрядить часть своей энергии, и это позволяло им потом какое-то время спокойно сидеть в аудитории.

Я не люблю заставлять детей стоять или ходить, как в военном строю. Когда мы отправляемся на прогулку, я разрешаю детям идти любыми группами по собственному выбору—по два, три человека или даже в одиночку. Пока они находятся в школьном дворе перед началом занятий, они могут произвольно объединяться в группы и вести беседы. Если вынуждать детей ожидать в строю (с одной стороны мальчики, с другой девочки, да еще не разрешать им разговаривать), то это представляется мне странным и, по-моему, только усиливает фрустрацию и двигательное беспокойство. Мне не нравится, когда дети стоят по линейке в молчаливом ожидании. Я никогда не видела, чтобы взрослые стояли, выстроившись в линию, и им запрещали беседовать друг с другом. Когда необходимо было выстроиться в очередь (например, в буфет), дети легко это делали, потому что такое действие имело смысл.

Бывало, что в классе мы должны были подождать, пока кто-то успокоится и не будет мешать другим сосредоточиться на чем-нибудь, а в других случаях разговоры были частью естественного течения событий. Детям нравится разговаривать друг с другом во время различных занятий, и полезно использовать все возможности для социального общения. Некоторые истории, требующие творческих способностей, были написаны детьми на групповых занятиях во время разговоров, смеха, обмена впечатлениями по поводу напи1 санного (или обращения за помощью, если они в ней нуждались). Я полагаю, что учителя и другие специалисты, работающие с группами детей, склонны пресекать шум потому, что он беспокоит взрослых, потому, что они боятся потерять контроль над детьми, или потому, что они боятся открытого осуждения за то, что им не хватает умения поддерживать дисциплину. Если шум начинает беспокоить взрослых или кого-либо из детей, эта проблема должна обсуждаться в группе. Дети легче успокоятся, если им сказать: «Из-за этого шума у меня болит голова», чем при объяснениях типа «Шуметь—это плохо». Многие сигналы для привлечения внимания группы можно согласовать с детьми заранее. Молоточки, звонки, барабан, колокольчики, мигающие лампочки — любое из этих средств может пригодиться. Часто дети сами придумывают какие-нибудь полезные сигналы.

Не будем забывать, что дети, включая тех, которых считают гиперактивными,—такие же люди, как и все остальные. У всех нас существуют свои внутренние ритмы. Некоторые из нас делают что-либо быстро, другие—медленно. Мы переходим от одной задачи к другой различными способами, завершая какое-нибудь дело в свойственной нам манере, прежде чем взяться за другое. В работе с любой группой необходимо учитывать разнообразие происходящих процессов. Дети не роботы, двигающиеся в синхронном ритме.

Наконец, я хочу особо выделить чрезвычайную важность предоставления возможности выбора. У всех детей есть потребность в ощущениях, возникающих в процессе выбора; гиперактивные дети особенно нуждаются в возможности упражнять свою волю и суждения. Для осуществления выбора необходимо ощущение собственного Я. Способность принять ответственность за личный выбор приобретается путем опыта в процессе обучения. В своем стремлении определить границы и структуру поведения, организовать рутинные дела и принять определенный порядок в жизни мы часто пренебрегаем необходимостью дать детям достаточный опыт выбора. Я наблюдала, как наиболее непоседливые и беспокойные дети могут стоять до бесконечности перед листами цветной бумаги, когда им предлагают выбрать три из множества цветов. Часто ребенок бывает очень обеспокоен тем, что потом будет сожалеть по поводу своего выбора, и пусть уж лучше я сама укажу ему эти три цвета, чтобы он мог обвинить меня, если они впоследствии покажутся ему неподходящими. Можно почти видеть, как движутся и теснятся мысли в голове ребенка, когда он рассматривает кипу бумаг, становясь сильнее благодаря этому опыту. По-видимому, простой выбор ребенку часто нелегко осуществить, но я считаю очень важным, чтобы ему было предоставлено много возможностей для принятия решения. Я могу сказать, что не существует лучшего способа усиления самостоятельности ребенка.

Замкнутый ребенок

Каков он, замкнутый ребенок? Я часто слышу слова «замкнутый ребенок» от родителей или учителей. В моем словаре говорится: замкнутый— отчужденный, сдержанный, отдаленный. Таким образом, замкнутый ребенок — это ребенок «отдаленный», испытывающий потребность в отдалении от слишком болезненного для него мира.

В общем я не встречалась во время терапии с детьми тихими или застенчивыми. Взрослые, как правило, довольны такими детьми, потому что они причиняют мало беспокойства. Проблемы становятся очевидными только в том случае, когда ребенок начинает проявлять чрезмерную замкнутость. Он может разговаривать только в случае необходимости или вообще не разговаривать. Он может говорить очень тихо, почти шепотом. Он может держаться в стороне от всех, бояться присоединиться к группе детей или предпринять что-то новое. Он часто одинок, у него нет друзей или их слишком мало.

Даже если не учитывать стереотипа социального поведения, связанного с полом, девочки чаще воспринимаются как застенчивые, сдержанные, спокойные, замкнутые; мальчики более расположены к контактам в силу большей агрессивности. Тихое и застенчивое поведение девочек выглядит более привлекательным. Я обнаружила, что девочки, которых я вижу у себя на терапевтических сеансах и которых считают замкнутыми, старше по возрасту. Мальчики в этих случаях попадают ко мне раньше. Немногие родители хотят видеть своего сына тихим и робким. Девочки начинают вести себя таким образом потому, что подобное поведение получает одобрение, и до того времени, когда чрезмерная выраженность такого поведения девочки вызывает обеспокоенность, проходит большой срок.

Замкнутые дети всё таят внутри себя. В каком-то отношении они научились держать язык за зубами (слишком много было кем-то когда-то сказано, и они усвоили этот урок). Такие дети охотно замолкают, храня про себя свои чувства и переживания. Пробовали ли вы когда-нибудь поговорить с ребенком, который замолчал? Вы можете говорить, но ребенок не будет принимать в этом участия..

Я должна очень деликатно подходить к такому отгороженному ребенку. Этот ребенок черпает силу в своей замкнутости и не склонен возвращаться из своего отдаления. Мать одного из таких детей сказала мне: «Он никогда ничего не говорит! Это сводит меня с ума!». Не разговаривая, этот ребенок использует свое единственное оружие против требований матери. Он хорошо успевает в школе, выполняет свои домашние обязанности, соблюдает правила, не хнычет и ни на что не жалуется, не плачет, не толкается, не ссорится и не' кричит. Но он разговаривает, только когда это необходимо — «Пожалуйста, передай мне соль».

Этот ребенок не пользуется таким оружием сознательно. В какой-то момент своей жизни он усваивает, что должен делать, и даже если обстоятельства изменились, он все равно делает это. Он может вести себя так и потому, что ощущает опасность, когда ведет себя открыто или вступает в беседу. Мне не важно, почему он так поступает. Важно помочь ему найти другие источники силы, чтобы он мог свободно осуществлять выбор, свободно решать, вступать ли ему в беседу или воздержаться от контакта. Пока ребенок так строго контролирует свои контакты, от него остаются скрытыми многие стороны его жизни и он не может позволить себе свободных чувств, свободного познания, развития, он не может совершенствоваться во многих областях, хотя испытывает такую потребность.

Я действую осторожно: силой можно скорее сломать замок, чем открыть его. Я принимаю ребенка таким, какой он есть, и очень мало говорю сама. Во время нашего первого занятия он выслушивает жалобы на него своих родителей, но не говорит ничего. Пока мы вместе, он выполняет мои требования беспрекословно. Общаясь со мной, он пожимает плечами, использует уклончивые фразы и часто говорит: «Я не знаю». Я прекрасно понимаю возможности ребенка. Иногда я говорю чрезмерно громко, многословно, с большим напором, даже когда стараюсь контролировать себя. Этот же ребенок, несомненно, способен слышать, даже если он и не разговаривает. Поэтому я рассказываю ему о том, что его мать беспокоится по поводу того, что он говорит не слишком много. Я отдаю себе отчет в том, что ребенок не в состоянии полностью понять заботы своей матери, поскольку я знаю, что замкнутые, неразговорчивые дети не воспринимают свою молчаливость как какое-то нарушение. Они полагают, что им нечего сказать. Я говорю им об этом и они в знак согласия кивают головой. Я говорю им, что во время наших занятий с помощью тех средств, которые мы используем, они смогут открыть для себя, что их внутренний мир богаче того, о чем они могут сказать.

Экспрессивная техника особенно полезна для неразговорчивых отгороженных детей. Благодаря этой технике ребенок начинает общаться, не вынуждая себя разговаривать.

Энджи (10 лет) во время первого занятия не произнесла ни единого слова. Ее родители были растеряны и не знали, что с ней делать. Ее учитель в карте ее поведения отметил отсутствие экспрессии, хотя у нее были хорошие оценки. Она не желала объяснять своим родителям, почему она не разговаривает; она просто ничего им не говорила. До какого-то времени это их не волновало, потому что она всегда оставалась спокойной, правильно вела себя и получала хорошие оценки. Но постепенно они стали замечать, что не всё так уж хорошо.

Пока родители Энджи ожидали в соседней комнате, я попросила ее нарисовать человека. Она это сделала послушно и старательно. У изображенной ею девочки были ничего не выражающие глаза, улыбка на лице и протянутые руки. Я спросила Энджи, может ли она что-нибудь сказать о девочке: как ее зовут, сколько ей лет и т. д. Она пожала плечами, нахмурилась и покачала головой. Я поблагодарила Энджи за рисунок.

На следующем занятии я предложила ей изобразить какую-нибудь сцену на песке. Она пожала плечами, как бы говоря: «Пожалуйста, если вы хотите». Энджи работала очень сосредоточенно, пока я сидела рядом с ней и наблюдала за ней. Она осмотрела каждую корзинку на полке, тщательно выбирая животных, деревья, изгородь, дом, камень. Она изобразила сцену, напоминающую зоопарк: каждый зверь находился в загородке, а множество людей наблюдали за ними. Она меняла расположение фигур, передвигала предметы, терпеливо поднимала детали, которые падали, работала с большим напряжением, создавая переполненный зверинец. В течение всего этого времени Энджи совсем не разговаривала. Не было слышно даже ее дыхания. И далеко не в первый раз я отметила, что замкнутые дети дышат неглубоко. В одном конце зверинца она соорудила мост и на нем поместила маленькую утку.

Энджи взглянула на меня и села, показывая, что закончила. Я спросила ее, какой у нее любимый зверь. Она пожала плечами и ничего не ответила. Я спросила ее более настойчиво: «Если бы ты могла стать одним из этих животных, то кем бы ты хотела стать?». Она взглянула на свой зверинец и указала на утку на мосту. Я сказала: «В твоем зверинце очень тесно. Все звери теснятся — все, кроме этой утки. Чувствовала ли ты себя когда-нибудь так же стесненно, как эти звери?». Она пожала плечами. «Я вижу, что ты выбрала единственную птицу, у которой есть комната. У тебя есть собственная комната?». «Нет»,—ответила Энджи громко и ясно.

Я. Кто еще находится в этой комнате?

Энджи. Моя сестра.

Я. Тебе хотелось бы иметь собственную комнату?

Энджи. Да, хотелось бы! И ей тоже хотелось бы! Нам не нравится быть вместе.

Она замолчала, внимательно посмотрела на меня и потом на свое сооружение. Я не мешала ей. В конце концов, я спросила, о чем она думает, когда смотрит на свой зверинец. Энджи молча пожала плечами. Время занятия истекло.

Я была довольна этим занятием. Мы продвинулись гораздо дальше, чем я могла ожидать. На последующих занятиях Энджи разговаривала всё больше и больше благодаря использованию рисунков, фантазий, сцен на песке. Я просила ее делать заметки в блокноте (писала она хорошо). Она писала о своих снах, мыслях, чувствах. Мы занимались лепкой, беседовали, пока Энджи лепила. Она рисовала картинки и рассказывала о них различные истории. В процессе этих занятий она сообщала всё больше и больше сведений о своих чувствах, любимых вещах, предпочитаемых цветах и песнях. Я так до конца и не поняла, почему она долго почти не разговаривала. Анализ ее прошлой жизни в семье позволял сделать некоторые предположения, но оставалось непонятным, каковы были ее цели. (Иногда родители просят меня высказать свои догадки и я говорю им о том, что думаю, но каждый раз заверяю их, что это всего лишь предположения.) Энджи начала разговаривать со мной, со своими родителями, сестрой, учителями и друзьями. Она обнаружила: ей есть, что сказать.

Джилл (11 лет) говорила мало и только шепотом. Она была старшей из пяти детей, охотно заботилась о своих братьях и сестрах, хорошо успевала и хорошо вела себя в школе. Ее мать была разведена и работала. До этого я уже консультировала одного из младших братьев Джилл, у которого отмечались вспышки раздражения. Когда его поведение улучшилось, его мать попросила меня проконсультировать Джилл. У нас было несколько семейных занятий, несколько раз я общалась с матерью индивидуально, и эта женщина начала по-другому оценивать поведение своих детей. Она стала проявлять обеспокоенность тихим и замкнутым поведением дочери: «Мы никогда не знаем, что она чувствует, и я знаю, что для нее это нехорошо»,— сказала она.

Мы проделали с Джилл большую работу, и она начала общаться со мной, выражать свои чувства, но только шепотом. В это время у меня была терапевтическая группа и я попробовала включить в эту группу и Джилл. Она держалась в стороне молча, но я отметила, что каждый ребенок в группе сказал что-нибудь по поводу ее прекрасных ярко-рыжих волос и веснушек. Во время наших индивидуальных занятий я попросила ее нарисовать картинку, на которой было бы изображено какое-нибудь существо с рыжими волосами. Она нарисовала девочку с яркими рыжими волосами, сильно насупленным лицом и озаглавила рисунок Я. Вокруг она нарисовала еще пять человек (назвав каждого из них) и изобразила исходящие из их рта пузыри, на которых были написаны слова. Один из персонажей, названный мальчиком, говорил: «Ха, ты огненный шар!». Другой, мужчина, спрашивал: «Где ты взяла эти рыжие волосы и веснушки?». Леди говорила: «Мне всегда хотелось иметь рыжие волосы». Один из маленьких мальчиков говорил: «Ха, рыжее веснущатое лицо!», а другой — «Ха, рыжий огонь!». Когда она закончила рисунок, она описала его мне, поднявшись и имитируя высказывания каждого громко, с саркастическими интонациями в голосе!

Впервые я услышала, как Джилл говорит громко. Я написала на листе бумаги под ее диктовку: «Это то, что похоже на существо, имеющее рыжие волосы. Я сделала все комментарии. Может быть, если бы я не слышала столько высказываний обо мне, я бы чувствовала себя лучше». Я спросила Джилл, какой цвет волос она предпочла бы. «Черный»,—ответила она громко и ясно. Мы обсудили с ней возможность перекрасить волосы, когда она будет постарше. Она сказала также, что не может припомнить случая, когда кто-либо не говорил ей что-нибудь о ее волосах и веснушках.

В Джилл накопилось много гнева, огорчения и обиды, которые она долго скрывала. Она ощущала себя покинутой отцом, беспокоилась в связи с необходимостью заботиться о младших детях и тревожилась о своей слишком много работавшей матери. Эти глубоко затаенные чувства нашли выход, когда она начала говорить. Однажды она сказала мне, что, может быть, в конце концов сохранит себе рыжие волосы. «Иногда,— сказала она,— мне кажется забавным привлекать внимание к себе моими ошеломляющими волосами. Хотя мне пока еще не нравятся веснушки».

Сандра (9 лет) общалась только шепотом, и у нее часто отмечались боли в желудке. Мы потратили много времени, чтобы изобразить эти боли на рисунках. Первую картинку нарисовала я, так как Сандра растерялась, когда я попросила ее сделать это. 0-Днажды она работала очень долго, занимаясь расстановкой фигур на фланелевой доске. Главным персонажем была фигурка девочки. Я попросила Сандру рассказать мне о ней.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru