MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Оклендер В. - Окна в мир ребенка

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
<<< НазадСодержаниеДальше >>>

Самоуважение; я-концепция, я-образ

Меня всегда немного смущают определения самооценки, представления о себе, собственный образ. Оценка касается того, как высоко мы оцениваем что-либо; представление — это мысль, понятие, то, что мы считаем. Образ — это репрезентация чего-либо, но не реально существующая вещь. Определения в литературе, относящейся к детям, неопределенны и расплывчаты, а индивидуальные интерпретации различны. Многие авторы, не определяя, что означает «представление о себе», с готовностью обсуждают проявления отрицательного представления о собственной личности и необходимости уточнения представления ребенка о себе.

Ребенок не рождается с отрицательными представлениями о себе. Все дети считают себя замечательными. То, каким образом ребенок будет оценивать себя спустя какое-то время в значительной степени определяется «посланиями»—сигналами, которые он получает от своих родителей. Но в конечном счете ребенок сам переводит для себя эти послания. Ребенок будет отбирать для себя из своего внешнего окружения всё, что будет подкреплять родительские послания.

Haim Ginott [15] говорит, что если ребенок придерживается мнения о себе как о глупом или безобразном, мы не можем что-то ему сказать или что-то сделать, чтобы сразу же изменить для него его образ. «Человек с устоявшимися представлениями о себе оказывает сопротивление при открытых попытках их изменить. Как сказал один ребенок своему отцу: «Я понимаю, что ты желаешь мне добра, папа, но я не настолько глуп, чтобы поверить, что я такой уж блестящий». Ginott предостерегает родителей, чтобы они не смешивали два понятия: общей похвалы и описательной похвалы. Если родители говорят: «Спасибо тебе, что ты помыл машину. Мне нравится, как она теперь выглядит», ребенок переведет это послание себе таким примерно образом: «Я способен хорошо сделать дело, когда мою машины». Если же родители говорят: «Что за чудесный ребенок! Лучше тебя никто в целом мире не вымоет машину!», ребенок может перевести это следующим образом: «Я знаю, что я совсем уж не так великолепен, поэтому, должно быть, меня дурачат».

Не всегда просто обнаружить источник заниженной самооценки у ребенка. Иногда послания, которые он получает, очень неопределенны и зыбки. Иногда ребенок украшает их, привнося в них собственные фантазии. Иногда они возникают или усиливаются в результате ситуаций или событий, которые родители не контролируют или о которых они не знают. И, кроме этого, отсутствие в нашем обществе уважения к ребенку как самостоятельному человеческому существу способствует снижению у ребенка чувства собственной ценности.

У большинства детей, с которыми я сталкиваюсь как психотерапевт или работаю в классе для детей с эмоциональными расстройствами, отмечается низкая самооценка. Это не является для меня неожиданностью, поскольку то, каким образом мы воспринимаем и оцениваем самих себя, в значительной степени определяет и то, как мы ведем себя, преодолеваем трудности, как управляем собой.

Дети могут даже не осознавать, что их чувства по отношению к самим себе не так уж благоприятны, хотя и понимают: что-то не в порядке. Низкая самооценка может проявляться множеством разнообразных способов: хныканьем, потребностью во что бы то ни стало добиваться своего, обязательно побеждать в играх, хвастовством, стремлением раздавать сладости, деньги или игрушки, различными способами привлечь к себе внимание (например, кривляньем, глупыми выходками, передразниванием), антисоциальным поведением, постоянной потребностью критиковать себя, отгороженностью или застенчивостью, склонностью перекладывать вину на других, извинениями перед всеми, опасениями по отношению ко всему, недоверчивостью, жадностью, оборонительным поведением, перееданием, сверхугодливостью, ощущением неспособности сделать выбор и принимать решения, неспособностью сказать «нет». Этот перечень включает почти все типы поведения, которые могут привести к направлению ребенка на психотерапию. Поскольку в нашем обществе ценятся быстрые и ловкие дети, неловкие и неуклюжие часто имеют низкую самооценку. Общество вообще может быть источником снижения ощущения собственной ценности. Те, кто пользуется в обществе большим уважением с точки зрения культуры — люди худощавые, привлекательные, богатые, белые — могут чувствовать себя не лучше, чем полные, менее привлекательные, более бедные и относящиеся к национальным и расовым меньшинствам, но самооценка людей, которые считают себя принадлежащим к последним категориям, может снижаться под влиянием ценностей, принятых обществом.

В процессе терапии я имею возможность вернуть ребенку ощущение своего Я, избавить его от обыдненного представления о себе, которое возникает как следствие утраты этого ощущения. У меня есть шанс дать ребенку почувствовать свои собственные потенциальные возможности, почувствовать себя как дома в окружающем мире. Я могу помочь ему преодолеть отрицательные послания и трансформировать их в положительные. Вернув себе ощущение своего Я, ребенок затем может полностью включиться в процесс исследования и открытий в своем мире.

Вот некоторые из основных рекомендаций для родителей, чтобы стимулировать развитие у ребенка чувства собственного Я.

• Слушать, признавать и принимать чувства ребенка.

• Относиться к нему с уважением. Принимать его таким, какой он есть.

• Использовать поощрения применительно к ситуации.

• Быть честным с ребенком.

• Использовать обращения, начинающиеся словом «я», предпочтительнее, чем начинающиеся словом «ты». «Я сойду с ума от грохота твоего проигрывателя» лучше, чем «Ты так шумишь!» • Делать только конкретные замечания; не использовать выражения типа «Ты всегда...» или «Ты никогда...».

• Предоставить ребенку возможность брать на себя ответственность, быть независимым и иметь свободу выбора. Хотя ребенок и нуждается в последовательности, правилах и контроле, ему еще более необходимо жизненное пространство, в котором он может научиться управлять своей собственной жизнью.

• Следует привлекать ребенка к решению проблем и принятию решений, касающихся его собственной жизни, уважать его чувства, потребности, желания, предложения, разумные решения.

• Предоставлять ребенку возможность экспериментировать, удовлетворять свои интересы, проявлять или не проявлять свои творческие способности.

• Помнить о принципе неповторимости: ребенок прекрасен и изумителен в своей неповторимости, даже если его уникальность сильно отличается от вашей.

• Быть для ребенка хорошим примером: быть о себе достаточно высокого мнения, действовать, исходя из своих интересов.

• Реализовать подход: ценить самого себя — это хорошо. Прекрасно испытывать чувство удовлетворения от своих достижений. Хорошо находить что-либо приятное для себя.

• Избегать назидательности, многочисленных «Ты должен бы...» и ненужных советов.

• Принимать ребенка всерьез. Считаться с его суждениями: ребенок сам знает, когда он голоден, а когда нет.

Если ребенок выражает негативное самоощущение, родители или психотерапевт должны проявлять осторожность и не вступать с ним в прямое противоречие. Например, если ребенок говорит: «Я так уродлив!», возможный ответ: «О нет! Ты так хорош собой!» способен только усилить его отрицательное самоощущение, а не уменьшить его, поскольку содержит послание: «Ты ошибаешься, думая, что уродлив». Изменение должно произойти во внутреннем мире ребенка, и этого можно достичь только через признание и принятие его негативных чувств.

В том случае, если негативные чувства открыто выражаются, они могут быть исследованы полностью. Если ребенок говорит о том, какой он негодный игрок в мяч, я прошу его рассказать подробнее о том, в чем именно проявляется его плохая игра. Обычно в этом случае в каком-то месте своего рассказа ребенок делает паузу и говорит: «Пожалуй, я на самом деле не такой уж плохой» или «Ладно, я не слишком хорошо играю в мяч, но зато я неплохо плаваю. Это хороший пример, иллюстрирующий «Парадоксальную теорию изменений» Arnold Beisser. Он пишет: «Изменения наступают тогда, когда человек приходит к тому, каков он есть, а не тогда, когда он пытается быть не тем, кем является. Изменения не происходят, если сам субъект или кто-то другой пытается вынуждать его к изменениям, но они наступают, если время и усилия прилагаются там, где человек находится, будучи полностью включенным в текущую ситуацию. Отвергая роль изменяющего агента, мы открываем путь к значительным и упорядоченным изменениям».

Одна семилетняя девочка, которую я наблюдала, постоянно говорила о своей популярности среди детей, о том, какая она хорошенькая, как она умеет что-нибудь лучше других и т. п., и т. д. Однажды я начала рассказывать ей историю, которая начиналась так:

«Жила-была маленькая девочка, у которой ничего не получалось хорошо». Она прервала мой рассказ, чтобы узнать имя девочки. Я ответила, что точно не знаю, и попросила ее придумать для нее имя. Она задумалась на минуту, а потом показала на себя, живо кивая головой и горько скривив рот. «Это ты?». Она много раз кивнула, уголки ее рта опустились. Это было началом работы с ее реальным самоощущением и начало изменений. Маленькие дети часто говорят: «У меня ничего не получается», выражая негативную самооценку.

Дети с низкой самооценкой нуждаются во многих формах активности, включая приобретение опыта анализа сходства и различия между ними и другими объектами, между животными и людьми, между фруктами и овощами. За счет осознания значимости различий они могут начать по-другому оценивать себя, а также видеть других в новом свете, лучше сближаться с ними.

Осознавание своего тела — основное условие для ясного ощущения своего Я. Релаксационные и дыхательные упражнения, так же как и движения тела, весьма полезны. Образ тела — важный аспект самопризнания. Большинство детей с отрицательной Я-концепцией "... не испытывают ощущения близости со своим телом, когда что-нибудь делают. Им и вообще не нравится, как они выглядят (или то, что они думают о том, как выглядят). В этой связи я провожу специальные упражнения, включая занятия с автопортретом, наблюдения за собой в зеркале, разговор со своим изображением в зеркале, рассматривание старых фотографий, новых фотографий (которые я делаю сама), очерчивания контуров тела на большом листе бумаги, путешествие в фантазиях внутрь своего тела и т. п. Иногда я рисую ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту, каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую. Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении этой техники.

Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути — это принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустошенность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может познавать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство удовлетворенности собой: «Это хорошо—быть тем, кто ты есть».

Глава 11. Другие соображения

Некоторые подходы и определенные виды деятельности более пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые методы более эффективны при групповых занятиях, в то время как другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть методов может быть адаптирована применительно к любому индивидууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить суждения об относительно эффективных способах работы с детьми разного возраста, в различных группах, при разных условиях проведения терапии.

Группы

Преимущество группы заключается в том, что она представляет собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Для большинства детей стремление к обществу других детей естественно. Предоставляя условия для общения тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой размер и тип группы представляются наиболее перспективными. Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у меня определились собственные предпочтения. Мне нравится работать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно небольшие группы (от трех до шести детей), если дети младше 8 лет, и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше. Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя иногда оказывается, что этого времени недостаточно.

Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю детей в круг. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кругу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь, чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти. Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребенок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ему нужно выразить это, чтобы он мог уделить всё внимание группе.

В основном занятия с детьми носят структурированный характер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и изобретательно. После того, как высказывания по кругу завершаются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, поговорить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чувства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания; в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то времени, ее участники приобретают больший опыт и лучше знают, что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают, просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю это, осознавая, что другие дети в это время получают большую пользу, хотя и не включаются в работу непосредственно.

Ruth Conn пишет: «Я провела семинар по теме Пятьмоделей группового „взаимодействия", которые включают экспериментальные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцентрированном на определенной тематике. На таких семинарах студентам предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемонстрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каждый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение пациента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблюдателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые выражает пациент, как свои собственные».

Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я делаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и оказывает на них влияние.

Некоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В качестве хорошего примера могут быть приведены темы «Чудак» или «Надо мной все смеются». На одном из занятий мы обсуждали, что это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подобное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чувствовали и каковы были различия между нашими чувствами и действиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям. На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего подобного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспоминания такими вопросами: «Что происходит — что за ситуация? Кто в ней участвует — кто находится рядом? Наблюдают ли за этим j остальные? Что ты чувствуешь?». Я говорила: «Постарайся ощутить, что ты испытываешь, когда над тобой смеются». Потом дети рисовали картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали внимательно.

Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии (никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувствами и переживаниями. В других случаях времени хватало для более глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: «В следующий раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством, которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины».

Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно во время занятий с группой или с отдельным ребенком.

Групповой процесс — наиболее ценный аспект работы. То, как дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные отношения в целом.

В группе ребенок может осознать, как он взаимодействует с другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каждый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться, что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сходными проблемами.

Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия. Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики, фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет разделились на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменялись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились впечатлениями. Вот некоторые комментарии.

Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне пришлось учить его играть. Это было великолепно!

— Я первым из мальчиков научился играть в монетки!

— Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был рад, когда зазвонил таймер.

— Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что это мне не нравится.

— Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru