MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
<<< НазадСодержаниеДальше >>>
Loading...

Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий относительно просты у младенца и достаточно сложны у подростка, но в любом случае им используются два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции новая задача при ее решении "подгоняется" под уже имеющиеся выработанные схемы решения и новая проблемная ситуация включается в их состав, наличные схемы действия не меняются. При аккомодации схемы действий меняются так, чтобы их можно было применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи) и схемы действий ребенка приходят в равновесие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается на качественно более высоком уровне. Полная логическая уравновешенность достигается только в возрасте подростка на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта, т.к. объекты мира познаются первоначально ребенком через действия с ними — собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризированные действия.

Пиаже выделяет 4 стадии когнитивного развития детей: сенсомоторную, дооперационального интеллекта (с фазами символически-предпонятийного и интуитивно-наглядного мышления), конкретных операций и формальных операций.

1. Стадия сенсомоторных операций — действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до 2 лет и свободна от пользования языком, отсутствуют представления. Все поведение и интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации восприятия и движений (отсюда название "сенсомоторный"), идет формирование "сенсомоторных схем" предметов, формируются первые навыки и устанавливается константность восприятия.

2. Стадия дооперационального интеллекта (2-7 лет) — характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Эту стадию развития интеллекта иногда называют репрезентативным интеллектом — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно — в процессе оперирования предметами и при обучении.

Примерно до пятилетнего возраста суждения у детей о предметах единичные, поэтому они категоричны и относятся к наглядной действительности, все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений — это суждения по сходству и аналогии. Отсутствует цепь суждений — рассуждение, а самая ранняя форма доказательства — пример.

В возрасте 6 лет ребенок уже хорошо мыслит образно (внутренне экспериментирует представлениями), но не в состоянии применить приобретенную схему действия с конкретным предметом к отдаленным предметам, к их множествам, т.к. не владеет еще в полной мере логическими операциями.

Все особенности ранней (допонятийной) формы мышления Ж. Пиаже объясняет присущим маленьким детям феноменом детского эгоцентризма. Часто последний не совсем точно определяют как представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отношение. Хотя, действительно, с самого рождения ребенок склонен воспринимать мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения потребностей. Однако в данном случае речь идет о субъективном восприятии, препятствующем различению связей между самим ребенком и внешними объектами. В силу этого ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может "посмотреть" на себя со стороны. Эгоцентризм — особая интеллектуальная позиция ребенка. Он еще не способен свободно производить преобразования систем отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его "Я". Все это не позволяет детям до 5 лет правильно понимать ситуации, требующие принятия чужой позиции, координировать разные точки зрения.

Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Горы выглядели по-разному с разных точек зрения. Ребенок видел горы с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал "свой" снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому. Наиболее яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости и симметричности отношений ("Если я тебе брат, то и ты мне брат").

Эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся на каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

3. Стадия конкретных операций (8-11 лет) характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счет преодоления эгоцентризма. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Все логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7 лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9,5 лет он подобную операцию делает с весами тел, а с объемами — только в 11-12 лет. Логические операции еще не стали для ребенка генерализованными.

4. Стадия формальных операций (12-15 лет) — подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек, т.е. мыслить гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. По мнению Пиаже, появление мыслительных операций второго порядка, которые уже не связаны с конкретными представлениями, и умение оперировать логическими отношениями указывает на сформи-рованность логического мышления. Постепенно становится возможной и рефлексия по поводу собственных мыслей.

Вступление подростка в этап формальных логических операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к "Теоретизированию", что, по мнению Ж. Пиаже, является возрастной особенностью подростков. Для подростков общее становится важнее и существеннее частностей, они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии. Силлогизмы становятся основой операций логического мышления в этом возрасте.

Понятийное мышление приходит на смену допонятийному мышлению постепенно, через ряд промежуточных стадий. Л.С. Выготский (1982) выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий:

1) ребенку 2-3 года — яркий синкретизм (операция, заменяющая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок складывает вместе любые из них, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие; 2) ребенку 3-6 лет — в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, т.е. есть он показывает элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих; 3) ребенку 7-10 лет — может объединить группу предметов по сходству, но еще не может осознать и назвать главные признаки всей группы; 4) ребенку 11-14 лет — появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями; 5) юношеский возраст — использование теоретических положений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия.

По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения. Еще в ЗО-е годы А.Р. Лурия (1970) отметил, что операции получения логических выводов из посылок не для всех людей носят универсальный характер. В частности, в его исследованиях неграмотные крестьяне юга из отдаленных кишлаков не могли сделать вывод из двух посылок: "На далеком Севере, где снег, все медведи белые" и "Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег". На вопрос о цвете медведей на Новой Земле, крестьяне часто отвечали, что они там не были и этого не знают. Сходным образом, т.е. изолированно, рассматривают обе посылки и маленькие дети. Лишь в процессе обучения они получают эту возможность.

Ж. Пиаже полагает, что стадия формальных операций достигает у человека полного расцвета к 14-15 годам, однако другие исследователи показали, что только часть людей (в среднем лишь 25-50%) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формального мышления зависит не только от уровня образования человека, но и его жизненного опыта, мотивации и интересов.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это одновременно и способы познания окружающего мира. Каждый способ по-разному отражает события и соответственно накладывает сильный отпечаток на поведение и психику. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития, но важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Исследование мышления

Уже в ходе целенаправленной беседы мы можем оценить особенности мыслительного процесса у больного, вникнуть в сущность отдельных операций, выявить клинически очерченные нарушения течения ассоциаций или патологические идеи (бредовые, сверхценные, навязчивые). Следует обращать внимание на темп мышления, активность выполнения мыслительных операций. При ускорении мышления оно характеризуется повышенной отвлекаемостью, поверхностностью ассоциаций, легкостью переключения с одной темы на другую, "скачкой идей". В случае замедленности процессов мышления больные медленно переходят от одного суждения к другому, умозаключения формируются замедленно, ассоциации возникают с трудом, переключение с одной темы на другую затруднено.

Кроме опроса и оценки поведения в исследовании мышления имеют большое значение экспериментально-психологические методы. Следует, однако, отметить, что без знания личностных особенностей больного правильная оценка результатов экспериментального исследования мышления весьма затруднительна. Существует большое число экспериментально-психологических методов, с помощью которых можно исследовать различные аспекты нарушения мышления.

Исследование темпа и особенностей течения ассоциативных процессов. При изучении мышления в эксперименте довольно часто используются методики исследования ассоциаций. С физиологической точки зрения исследование ассоциаций есть не что иное, как исследование образованных в прошлом жизненном опыте временных связей, которые воспроизводятся под действием слов-раздражителей и выражаются в речевых реакциях. Методика пригодна для изучения скорости образования ассоциативных связей, темпа мышления, развитости процессов обобщения и отвлечения, других особенностей мышления и личности в целом. Вариантов проведения ассоциативного эксперимента много.

В наиболее распространенном, классическом варианте ассоциативного эксперимента больному предлагается на каждое предложенное экспериментатором слово сразу отвечать первым пришедшим на ум другим словом (Полищук И.А., Видренко А.Е., 1980).

Обычно предлагается набор из 20-60 слов: фиксируется ответ, а также время между словом исследователя и ответной реакцией больного (латентный период, равный в норме 1,5-2 сек). По качеству ответов все речевые реакции можно разделить на высшие, низшие и атаксические.

Высшие речевые реакции могут быть: 1) общеконкретными с характеристикой качества предмета или явления ("стол — деревянный", "лето — жаркое"), ассоциации по контрасту ("верх — низ"), смежности ("трамвай — рельсы") или другой конкретной взаимосвязи; 2) индивидуально-конкретными ("брат — мой", "город — Архангельск"); 3) абстрактными, т.е. называется родовое понятие по отношению к слову-раздражителю ("соловей — птица", "квас — напиток").

Низшие речевые реакции включают следующие варианты: 1) ориентировочные (вместо ответа больной задает вопрос: огонь — "где?", "какой?"); 2) отказные ("не знаю", "не могу" и т.п.); 3) созвучные (в рифму: "оса — коса", "брат — брать"); 4) экстрасигнальные (ответ не связан со словом-раздражителем, но связан с предметом или явлением в сфере восприятия больного: слышит шум дождя за окном и на слово "жена" отвечает "дождь"); 5) междометные ("ой", "ох", "ну"); 6) персеверирующие (на 2,3 и более слов-раздражителей отвечает одним и тем же словом); 7) эхолалические — повторение слова раздражителя или повторение с добавлением ответа ("дом" — "дом", "сад" — "сад большой").

Атаксические речевые реакции возникают без всякой улавливаемой смысловой или формальной связи со словом-раздражителем, что чаще наблюдается у больных шизофренией ("еда-ухо", "врач-керосин").

При обработке результатов обращают внимание на скорость образования ответных реакций: высчитывается средний латентный период, а также величина его вначале (первые 5 слов) и в конце (последние 5 слов) опыта. Качественный анализ осуществляется путем сравнения оценок с оценками, полученными в группе здоровых лиц. В норме речевые реакции должны составлять не менее 98% всех ответов, а среди них общеконкретные — 68-72%, индивидуально-конкретные — 8-12%, абстрактные — 20%. Низшие, атаксические и многословные ответы в норме отсутствуют.

Классификация, выделение существенных признаков предметов. Методика классификации по группам впервые была предложена К. Goldsten (1920), модифицировалась Л.С. Выготским (1934), Б.В. Зейгарник (1958). Она применяется для исследования процессов обобщения и отвлечения. Пациенту предлагается рассортировать с обоснованием своего решения 70 карточек с цветными и черно-белыми изображениями различных предметов, людей, животных, растений. Испытуемый должен осуществить классификацию карточек.

Наиболее высокий уровень обобщения — разделение всех карточек на три группы: живых существ, растений и неодушевленных предметов. Методика позволяет выявить снижение процесса обобщения, которое характерно для больных олигофренией и эпилепсией, отражает конкретно-ситуационный характер их решений. Методика позволяет анализировать особенности мышления и при других заболеваниях, чувствительна к выявлению специфических нарушений мышления при шизофрении (искажение процессов обобщения, актуализация случайных ассоциаций и др.).

Существует много модификаций данной методики: классификация геометрических фигур и понятий; выделение существенных признаков предметов. Например, в методике "исключение" предлагаются задания, где испытуемый должен выделить существенные признаки ключевого понятия, подчеркнув признаки, без которых данное понятие не существует. Например: сад (растения, садовник, собака, забор, земля) или река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). В другом варианте методики испытуемый должен исключить из группы "лишний" предмет, например: стол, стул, кровать, под, шкаф.

Для изучения процессов абстрагирования можно больному предложить задания на понимание переносного смысла пословиц или понимание содержания сюжетных картин, коротких рассказов (в том числе с нелепостями).

Формирование искусственных понятий. Впервые метод был предложен N. Ach (1921), затем модифицирован Л.С. Сахаровым (1930) в соответствии с концепцией Л.С. Выготского (1956). Испытуемому предлагается два ряда стимулов: один ряд играет роль объекта, на который направлено поведение, другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется набор объемных геометрических фигур, различных по форме, размерам и цвету. На обратной стороне фигур написаны незнакомые испытуемому слова ("оке", "нур" и др.). Требуется после нескольких проб найти все фигуры с данными словами. Обращают внимание на то, сколько понадобилось таких проб, чтобы у испытуемого сформировалось искусственное понятие, то есть признак, по которому осуществлялся выбор. Иногда, правильно распознавая фигуры, обследуемый не может правильно назвать их общие признаки, что может свидетельствовать о слабости процессов обобщения и отвлечения на вербальном уровне.

Исследование логических связей и отношений между понятиями — применяется методика на образование парных аналогий в рисуночном и словесном вариантах, где в соответствии с образцом (пара слов) подбирается новая пара, аналогичная по признаку, представленному в образце. Например: школа/обучение; больница/доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

Методика «сложные аналогии»

Обследуемому предлагается на бланке 20 пар слов, отношения между которыми построены на абстрактных связях, на этом же бланке в квадрате "Шифр" расположены 6 пар слов с соответствующими цифрами от 1 до 6. В бланке следует в течение 3 минут обвести кружком соответствующую цифру, аналогичную соотношению в ключе.

Понимание силлогизмов. Особую группу методов составили методики исследования логического мышления с помощью изучения понимания испытуемым словесных умозаключений на основе четырех фигур силлогизма, а также их графических изображений в виде пересекающихся контуров (кругов или эллипсов) модусов силлогизмов, отношений между объемами понятий — диаграммы Венна и другие.

Исследование конструктивного мышления. Для исследования конструктивного мышления используются специальным образом окрашенные кубики ("кубики Косса", "куб Линка"), из которых предлагается выложить по образцу узоры разной сложности или сложить большой куб заданного цвета.

Законы логики и мышление

Непреднамеренные логические ошибки в рассуждениях довольно часто бывают у человека, и их принято называть паралогизмами. Если они связаны с искажениями самого процесса мышления при психических заболеваниях, то такие паралогизмы называются психотическими, они недоступны для аргументированной коррекции. Наиболее часто встречаются непсихотические паралогизмы, когда в мышлении присутствуют логические ошибки в силу неверной практики использования логических законов или влияния на мышление аффективных процессов.

Особенно много непреднамеренных ошибок в рассуждениях при повышенной эмоциональной значимости вывода для человека. Это следует учитывать врачу при общении с больными: пациент может относиться к положению своих дел с известной эмоциональной предвзятостью, и это может приводить к ложному пониманию слов врача с отрицательными последствиями. Эмоциогенные непсихотические паралогизмы встречаются очень часто при неврозах, где нарушения эмоциональной сферы являются ведущими в клинике заболевания.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru