Кон И. С. - Дружба: Этико-психологический очерк

Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрасте. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда складываются неформальные микрогруппы, основанные на лич ных симпатиях и общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.

Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюдениям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первоклассников преобладают пары, во 2-3-м классе - группы из трех и более сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается.

Усиливается с возрастом и процесс психологического "расслоения", поляризация детей. А. В. Киричук разделил всех обследованных им детей в зависимости от числа полученных ими социометрических выборов на пять групп. Большинство, естественно, сосредоточено в "средних" группах. Но наибольший, притом неуклонный, рост с возрастом обнаружили как раз крайние группы - "звезды", которым оказывают предпочтение многие, и "отвергнутые", которых почти никто не выбирает. Такая поляризация, имеющая важные психологические последствия, отражает рост межличностной избирательности и одновременно структурной определенности детских коллективов.

Растет с возрастом и устойчивость индивидуальных предпочтений. В рамках проведенного под руководством автора этой книги исследования юношеской дружбы А. В. Мудрик повторил - с некоторыми видоизменениями - эксперимент американских психологов Д. Хоррокса и Д. Маккинни. Детям разного возраста (американские психологи обследовали детей от 5 до 18 лет, А. В.

Мудрик - школьников с 1-го по 10-й класс) предлагалось назвать в порядке оказываемого предпочтения трех своих лучших друзей, три любимых цвета, три вида спорта, три школьных предмета, три развлечения и т. д. Через некоторое время (в американском эксперименте через две недели, в советском - через три месяца) опыт повторялся, и ученые имели возможность высчитать коэффициент неустойчивости выбора. Выяснилось, что в целом устойчивость в выборе друзей, как и большинства других предпочтений, с возрастом повышается, хотя эта зависимость и не является линейной.

Повышение устойчивости дружеского выбора и отношений, вероятно, объясняется более общим процессом стабилизации с возрастом предпочтений и интересов. Но это может быть связано также с большей осознанностью собственных эмоциональных состояний и вообще своего Я: ссора, разрушающая детскую дружбу, подростком может быть оценена как несущественная.

Меньше влияет и отсутствие непосредственных повседневных контактов с другом.

Канадские психологи в течение нескольких лет ежегодно социометрически изучали динамику детского выбора, начиная с младшей детсадовской группы (трехлетки) и кончая шестиклассниками (одиннадцатилетки). Каждый ребенок делал по три выбора, отвечая на вопросы: "С кем ты предпочел бы играть в помещении?", "С кем ты предпочел бы играть вне школьного здания?", "С кем ты предпочел бы сидеть рядом на уроке музыки?" Ока залось, что транзитивность3 дружеских чувств с возрастом усиливается: положительное отношение к сверстнику в одной ситуации (например, выбор его партнером по игре) переносится и на другую ситуацию (он выбирается также соседом по парте). Это придает детским предпочтениям и возникающим на их основе микрогруппам большую структурную определенность, одновременно ограничивая число их участников .

Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит также от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними маленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные механизмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживания - дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько просто приписывает другому свои собственные мотивы.

Американский психолог А. Болдуин создавал конфликтные ситуации, где дошкольники должны были оценивать мотивы чужих поступков, последствия которых были, с точки зрения ребенка, отрицательными. Как правило, дети приписывали другим злой умысел, враждебные намерения по отношению к себе. Мысль, что кто-то принимает решение соответственно своим собственным, а не его, ребенка, интересам (например, покупает не игрушку, а что-то другое), не укладывается в детском сознании. Другие люди и их переживания входят в жизненный мир ребенка лишь постольку, поскольку они так или иначе затрагивают его интересы.

Малыши легко "отталкивают" чужое страдание, отказываются досматривать до конца грустные пьесы, требуют, чтобы у книжки обязательно был счастливый конец. К. И. Чуковский мудро заметил, что маленькие дети принимают близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте, а потому, что непосредственно отождествляют себя с ними. Ребенок не сочувствует другому, а, скорее, чувствует себя этим другим. Это обстоятельство обусловлено тем, что психологи вслед за Ж. Пиаже называют эгоцентризмом детского мышления, имея в виду, что ребенок не в состоянии поставить себя на место другого, принять точку зрения (роль) другого человека. Такой детский эгоцентризм не следует отождествлять с эгоизмом, потому что собственное Я ребенка на этой стадии развития еще не осознано и не противопоставлено "другому".

Для понимания генезиса дружбы важно выявить природу альтруизма и соотношение его познавательных и эмоциональных компонентов. Долгое время многие психологи отрицали самостоятельное значение альтру истической мотивации, объясняя доброжелательность и готовность помочь другому в терминах эгоистического расчета (вспомним теории разумного эгоизма) или как результат социального научения, лишенный каких бы то ни было природных, филогенетических предпосылок. В последние годы подход к проблеме изменился.

Биологи и этологи, анализируя факты альтруистического поведения животных, пришли к заключению, что оно весьма существенно для выживания вида как целого. А психологи констатируют наличие у человека некоторых врожденных альтруистических реакций или их прообразов.

Простейшая такая реакция - так называемый эмпатический дистресс есть непроизвольное реагирование на болезненные эмоциональные состояния другого. Рудиментарные формы его являются, по-видимому, врожденными (вспомним эксперименты с плачущими младенцами). Позже к ним присоединяется опыт, приобретенный в результате научения: зная, что такое боль, ребенок может сочувствовать другому. Элементарная параллельная аффективная реакция постепенно превращается в относительно осознанную, основанную па симпатии заботу об обиженном, которую американский психолог М. Хоффман назвал симпатическим дистрессом .

Симпатический дистресс нельзя свести к простым эгоистическим мотивам, направленным на получение чувственного удовлетворения, материальной выгоды или социального одобрения. Во-первых, он вызывается состоянием эмоционального расстройства не столько у себя, сколько у другого лица.

Во-вторых, непосредственной целью вытекающего из него Поведения является помощь другому, а не себе. В-третьих, получение эмоционального удовлетворения зависит в данном случае от действий, направленных на уменьшение страданий другого.

Развитие альтруистической мотивации имеет свои когнитивные предпосылки. Чтобы элементарный эмпатический дистресс перерос в осмысленную симпатию, а примитивная идентификация с другим - в понимание, ребенок Должен предварительно достичь определенной ступени умственного развития и уровня самосознания. Тот же М. Хоффман выделяет три стадии этого процесНа первом этапе развития (около одного года) ребенок уже осознает других людей как отдельные физические сущности, но еще не осознает их психической автономии. Поэтому его эмоциональные реакции на переживания другого не могут быть дифференцированными. Желая помочь другому, ребенок автоматически исходит из того, что переживания другого тождественны его собственным. Так, что бы утешить печального взрослого, полуторагодовалый ребенок предлагает ему свою любимую игрушку. Годовалый ребенок зовет на помощь плачущему сверстнику свою мать, хотя мать его друга присутствует тут же, и т. п. Тем не менее здесь уже налицо определенное чувство заботы о другом, а не только о себе.

На второй стадии (примерно с двух-трех лет) ребенок уже начинает сознавать, что другие люди имеют свои внутренние состояния и настроения, не зависящие от его собственных. Это повышает интерес ребенка к другому человеку, как таковому, дифференцируя детские эмоциональные реакции. Но ребенок этого возраста еще не умеет вычленить ни свои, ни чужие переживания из той ситуации, в которой они проявляются и воспринимаются. Поэтому его сочувствие является краткосрочным, ограничено непосредственным моментом.

Лишь на третьем этапе (между шестью и девятью годами) ребенок начинает осознавать, что другие люди, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характеры и убеждения и что их непосредственные переживания можно понять только в контексте их более широкого жизненного мира. Это открывает возможность синтеза непосредственной реакции на эмоциональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем как о личности, что составляет необходимое условие понимания.

Способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпевает особенно быстрые сдвиги между 7 и 10 годами, когда он научается делать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих поведенческих склонностей других людей. Позже, в 12-16 лет, на этой основе складываются обобщенные модели и представления (психологи называют их имплицитной теорией личности). Происходит закономерный переход от восприятия и оценки человека в поведенческих терминах к пониманию его внутренних психических состояний, а затем - к пониманию единства личносПараллельно этому меняются детские представления о дружбе и самый характер дружеских отношений. Замечено, что дети вообще описывают симпатичных им сверстников детальнее, используя больший набор характеристик, чем тех, кого они не любят. О нелюбимом сверстнике достаточно сказать "Он подлый", тогда как симпатичному человеку характеристики даются с известной долей обоснования. В этом смысле дружба служит своеобразной школой человековедения, в отличие от вражды, которая может довольствоваться немногими стереотипами.

Систематическое изучение детских описаний ("языка") дружбы позволяет выявить возрастные сдвиги как в ее моральном кодексе (какие нравственные требования к ней предъявляются), так и в ее содержании (насколько психологично это отношение).

Московский психолог Р. Д. Тригер проанализировала 799 сочинений на тему "Мой друг", написанных по единому плану школьниками 3-6-х классов.

Наибольшую динамику с возрастом обнаружили требования к общности внутренней жизни (с 1,2% суждений в 3-м до 11,7% в 6-м классе). При ухудшении взаимоотношений с другом третьеклассники ссылаются на отсутствие сочувствия и понимания в 2,5% случаев, у шестиклассников же эта цифра вырастает втрое, хотя этот мотив все еще в 10 раз менее значим, чем невыполнение неписаного "кодекса товарищества".

Это вполне совпадает с данными канадских психологов. Интенсивное дружеское обще ние - не только внутренняя потребность ребенка, но и школа его нравственного развития. Дружба не просто обогащает жизненный опыт и самосознание ребенка, но и побуждает его заботиться о другом, искать совместности переживаний и т. д. Характерно, что с возрастом (от 6 до 14 лет) альтруистические мотивы дружбы заметно усиливаются. Но это происходит не автоматически. Московский психолог Е. В. Субботский выявил, что уже у старших дошкольников наряду с прагматическим стилем общения, основанным на принципе обмена ("добро-за добро, зло-за зло"), имеются элементы альтруистического стиля, когда дети бескорыстно удовлетворяют потребности другого человека, добровольно отказываясь от вознаграждения Э.

Одна из предпосылок альтруистического стиля отношений - достаточно высокая степень независимости ребенка. Хотя альтруистические нормы внушаются в качестве желательных с раннего детства, их выполнение не поддается жесткому внешнему контролю и не сопровождается немедленным "воздаянием". Самостоятельность и независимое поведение у детей сначала проявляются по отношению к равным, сверстникам, и лишь затем- к взрослым, которые задают ребенку правила поведения, требуют послушания и т. п. Таким образом, мы снова, уже в который раз, убеждаемся во взаимосвязи дружбы и нравственного сознания.

Оценивая жизненный мир ребенка по своим собственным канонам, взрослые часто упрощают и идеализируют детство, втискивая его "в мундир душевной ясности и беззаботности" . Между тем дети развиваются по-разному и даже в благополучных семьях нередко чувствуют себя одинокими и заброшенными.

Художественная и автобиографическая литература описывает это точнее, чем "среднеарифметические" показатели "научной" психологии.

"Детские несчастья - особый род одиссеи. Их печаль, тонкость, неожиданная мрачность, страхи, а рядом: железные законы "больших", покачивающиеся где-то в неизмеримой высоте со всей своей почти божественной непостижимостью... Тут же рядом - шалость, трепещущая фантазия (которая все просится на волю), а на шаг еще дальше-какие-то жуткие срывы, чуть ли не пропасти". Это образное описание переживаний детей принадлежит перу тонкого знатока их психологии - советскому писателю С. Боброву. А вот признание английского философа Б. Рассела: "Все мое детство я испытывал растущее чувство одиночества и отчаяния: встречу ли когда-нпбудь человека, с которым мог бы говорить. Природа и книги, и позже математика спасли меня от полной безнадежности..." Эти индивидуальные, особые случаи не так уж исключительны. Истинные мысли и чувства ребенка, писал польский педагог Я. Корчак, "затеряны среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкладывая в пих совершенно иное, собственное содержание" .

Поэтому не стоит излишне увлекаться "стадиальными" моделями дружбы, жестко при вязанными к тому или иному хронологическому возрасту, и данными массовых опросов, результаты которых зависят от множества случайных обстоятельств. "Детская", "подростковая" и "юношеская" дружба, конечно, отличаются друг от друга. Но не больше, чем отличаются друг от друга разные дети, подростки и юноши.

7. Юность в поисках друга

Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша,это не любовь, а дружба .

Ж.-Ж. Руссо

Отрочество и юность всегда считались привилегированным "возрастом дружбы". Ранняя юность означает рост самостоятельности, эмансипацию от родителей и переориентацию на сверстников. Это период бурного роста самосознания и обусловленной этим потребности в интимности. Все чувства и отношения этого возраста отличаются исключительно яркой эмоциональной окрашенностью.

Рассмотрим здесь особенности юношеской дружбы, опираясь главным образом на данные проведенного автором совместно с В. А. Лосенковым эмпирического исследования.

Его объектом были учащиеся 7-10-х классов ленинградских средних школ (всего 925 человек) .

Для сравнения с городскими школьниками было опрошено 250 сельских девятиклассников из Ленинградской, Читинской и Челябинской областей. Основным требованием к этой выборке была достаточная удаленность от областных центров и крупных промышленных предприя тий, чтобы родители опрашиваемых были связаны преимущественно с сельскохозяйственным трудом.

Исследование охватило также студентов нескольких ленинградских вузов технического, гуманитарного и естественнонаучного профиля (примерно поровну); для обработки были отобраны анкеты только жителей Ленинграда (372 человека), по возрасту они распределялись так: 18-19 лет - 123 человека, 20-21 год - 166, 22 года и старше - 83 человека.

Главным инструментом сбора информации была анкета, содержавшая около 200 пунктов информации (вопросов, шкал и т. д.). К более узкой выборке (162 ленинградских девятиклассника) применялись еще две методики:

1) процедура ранговых оценок испытуемыми самих себя по 16 личностным качествам, со своей собственной точки зрения (самооценка) и с предполагаемых точек зрения отца, матери, ближайшего друга, одноклассников и одноклассниц (оценки, ожидаемые от значимых лиц); 2) адаптированный личностный тест Р. Кэттелла, специально рассчитанный на старшеклассников (формы А и В).

Для ребенка главным авторитетом, источником информации и эмоциональной поддержки, как правило, бывают родители и другие взрослые. Поступление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета - учителя не меняет сути дела - ориентации на старшего, взрослого.

Вырастая, ребенок разрывает "пуповину" прежних отношений, основанных на зависимости от взрослых, переоценивает и перестраивает их, включая в новую, более сложную систему, в которой сам он претендует на самостоятельную и центральную роль. Его новая ориентация - на сверстников резко усиливается в переходном возрасте. Младшие дети еще принимают различие двух миров - детского и взрослого - и неравноправность отношения между этими мирами как нечто естественное, само собой разумеющееся. Подросток уже не хочет считать себя ребенком, он все больше ориентируется на взрослые нормы и критерии. Вместе с тем дабы обеспечить себе автономию от старших, он всячески подчеркивает свои возрастно-групповые отличия, считая себя представителем особого, не детского и не взрослого, "третьего мира".

Юношеское желание выделиться, быть непохожим на взрослых точно передает признание одного 16-летнего москвича: "Я курю... чтобы считаться взрослым, вернее, быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не быть на них похожими. Почему такое противоречие? Мне кажется, что джинсы или майка с короткими рукавами - не просто удобная одежда для нас, еще растущих по 4-5 сантиметров в год. Но это как будто и униформа, как будто мы - игроки одной команды или служащие цирка. Увидишь в толпе парня в джинсах, с сумкой через плечо, и сразу узнаешь: "свой". Так же и девчонок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам".

Потребность в обществе сверстников типична для подростка и юноши. В проведенном нами в 1970 г. анкетировании крымских старшеклассников (160 мальчиков и девочек 8-9-х классов) им было предложено ранжировать, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время - с родителями, друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.

д. Родители оказались у мальчиков на последнем месте (шестом), а у девочек - на четвертом месте. Сходную картину рисуют и многочисленные другие исследования.

Эти пристрастия проявляются не только в объеме совместно проводимого времени. Если младшему подростку достаточно участвовать в коллективной жизни, быть с другими, то старшему необходимо быть принятым сверстниками, иметь у них определенный престиж. Низкий статус в коллективе, как правило, вызывает тревожность, а разрыв между притязаниями и реальным положением переживается крайне болезненно.

Помимо организованных коллективов (школьный класс, комсомольская организация и др.) большое значение, особенно для мальчиков, приобретают неформальные стихийные группы, формирующиеся на улице, во дворах и т. д.

По данным психолога И. С. Полонского, через такие группы проходит не менее 80-85% всех ребят. Эти группы большей частью смешанные по своему социальному составу (из обследованных Полонским городских компаний 29% состояли из одних школьников, 16%-из работающих подростков и учащихся профтехучилищ, остальные-смешанные), почти девять десятых из них-разновозрастные. 36-38% таких групп - чисто мужские, в остальных участвуют и мальчики и девочки.