MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Обухова Л. Ф. - Детская (возрастная) психология

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
<<< НазадСодержаниеДальше >>>

Эволюционные изменения зависят не от сложности этих единиц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем специфику всей системы определяют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение.

Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна обращена во внешний мир, другая - во внутренний. Информация из внешнего мира передается в центральные отделы головного мозга, вплоть до коры больших полушарий. Внутренний мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает в центральную нервную систему, а именно - в центральные отделы головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе.

На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение их "удельного веса" в центральной нервной системе млекопитающих сопровождалось столь же значительным уменьшением относительной величины структур внутреннего восприятия. Был получен показатель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между структурами внешнего и внутреннего восприятия.

ПМД - это отношение площади новой коры млекопитающих к площади древней коры млекопитающих.

По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности мозга у млекопитающих.

(...)

Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс строительства мозга у обезьяны происходит в первой половине беременности, у человека - во второй. Отсюда чрезвычайная важность и значимость последних месяцев беременности у женщины. Установившееся к моменту рождения соотношение основных кор- ковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже неI меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается в 3-4 раза (главным образом за счет развития связей между нервными клетками и зонами мозга), у обезьяны - площадь коры увеличивается всего в 1,25 раза. )

Для решения того же вопроса о сущности и значении беспомощности нам, естественно, наиболее важно мнение психологов Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Гальперина.

Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Гальперин указывает на существование психологических последствия антропогенеза. Прежде всего, это - отмирание инстинктов. животных биологические потребности связаны с инстанцией специфической чувствительности. Напряжение потребности вызывает активное состояние инстанции специфической чувствительности объекту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть предметы, специфические свойства которых служат безусловным раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раздражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинкте - предопределенное отношение к внешней среде. Животное не может "выскочить" из этого отношения, потому что оно есть он само; его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина, инстинкт - это такая форма отношения животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни становящихся людей.

В ходе антропогенеза между человеком и его природной среде вклинивается система общественных отношений (приемы общее венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает новая структура поведения: потребности теряют свой биологический характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит воспитания в своей среде. Органические потребности не детерминируют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологические потребности предопределяют тип жизни. Органические потребности не обусловливают его, все зависит от воспитания, как потребность удовлетворяется, диктуется способами, вырабатанными в обществе. Для понимания природы человека, утверждает П. Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения.

Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида, заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет биологической предопределенности в развитии. Продолжительность детства зависит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот же вопрос о роли незрелости человека с позиции зоологии.

Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих выделял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся. Примером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны (мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закрытыми глазами и закрытым слуховым проходом и не могут самостояюльно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки, гуси, крупный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через несколько часов после рождения они резво двигаются. Они располагают хорошо развитым оперением или волосяным покровом и функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть специальный механизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц). Портман говорит о человеческом ребенке как о "вторично незрелорождающемся". Хотя он и рождается с развитыми органами чувств, у него вторично развился удлиненный период беспомощности. По мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично человеческих способностей.

Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия зрелорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего множества явлений. Например, им не соответствуют живущие на деревьях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой биологический тип млекопитающих, живущих на дереве, детенышей которых носит мать. Хассенштейн называет их "несенышами". Человеческий младенец - бывший "несеныш". Об этом говорит рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс Робинзона, но у человеческой матери нет шерсти - не за что хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упомянутый рефлекс Робинзона, "велосипедные движения" и др.).

Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы. сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофич ческим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. C самого начала возникает ситуация объективнонеобходимых отношений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы. Однако социальная ситуация развития должна установиться

Психологическое единство ребенка и матери еще должно появиться То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствования пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условия воспитания - со временем периоды бодрствования начинают со впадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще подкорковое существо, правда, сама подкорка еще не организован.

Все находится в состоянии негармоничного разлада. Поведения собственном смысле слова еще нет. Поведение - это движение, связанное с выделением какого-то элемента из окружающей жизни Оно имеет две части: ориентировочную и исполнительную. Без ориентировки нет поведения.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружают действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органи-i ческих потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери служат показателями выделения объекта.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это - попытка воздействовать на взрослого (Н. М. Щелованов, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова).

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности - приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.

2. Стадия младенчества.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель тою, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией" "МЫ". По словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: "Мы поели", "Мы погуляли". Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание - эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно!", "Все в порядке!", "Я здесь".

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально=выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие "госпитализм", с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся вдетских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.

М. И- Лисина проанализировала исследования о влиянии разлуки с матерью на психическое развитие ребенка. Она показала, что представители психоаналитического направления ложно интерпретируют контакты ребенка с матерью как проявление его примитивных сексуальных влечений, не исследуя действительной природы и подлинного содержания этих контактов и не изучая механизмов их влияния на психическое развитие. Представители же бихевиористского направления остаются, по мнению М. И. Лисиной, на уровне внешнего описания фактов, механистически трактуя процессы развития как поведенческие реакции, возникающие под воздействием окружающих людей. В обоих направлениях проявляется натуралистический подход к проблеме развития.

Характерной отличительной чертой натуралистического, подхода к развитию ребенка служит ответ на вопрос, где находится источник развития. Все представители биологизаторского направления в психологии ищут источник развития внутри индивида. Поэтому необходимо признать, что теоретический анализ большого числа неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии разлуки с матерью на развитие ребенка основывается на биологизаторских позициях. Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человеком в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к удовлетворению собственных потребностей, по словам Л. С. Выготского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. Вот, почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. В ходе длительных наблюдений и экспериментов доказано, что эта потребность возникает не на основе удовлетворения органических нужд ребенка, а специально формируется в общении ребенка и взрослого, инициатором которого в первые дни жизни младенца является взрослый. М. И. Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого. Л. С. Выготский считал, что общение со взрослым - основной путь проявления собственной активности ребенка. Отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъявлении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в формировании специфически человеческих потребностей, в управлении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже сказать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой культуры и способов ее освоения. •

Только такие теоретические установки позволили сделать важные шаги и в практике, а именно - вывести детей из тяжелого состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях дефицита общения и поэтому глубоко отстававшие не только в психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоциональноположительное отношение к взрослому и на этой основе обеспечить полноценный ход психического развития.

Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в Государственном методологическом институте Домов ребенка (Будапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:

В условиях учреждения следует обеспечить стабильное личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна воспитательница поособому ответственна за одну часть группы - 4 детей из восьми, а вторая - за другую.

Особую роль играет интерес воспитательницы к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявляется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru