MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66
<<< Назад Содержание Дальше >>>

Изучение развивающегося мозга позволяет условно говорить о "биологическом каркасе личности", который влияет на темп и последовательность становления отдельных личностных качеств. "Биологический каркас личности" — понятие динамическое. Это, с одной стороны, генетическая программа, постепенно реализующаяся в процессе взаимодействия со средой, а с другой стороны, промежуточный результат такого взаимодействия. Динамичность "биологического каркаса" особенно наглядна в детстве. По мере взросления биологические параметры все более стабилизируются, что дает возможность разрабатывать типологию темпераментов и других личностных характеристик.

Различные особенности мозговой деятельности генетически детерминированы, однако эта генетическая программа всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется всегда с какими-то модификациями, зависимыми от условий внутриутробного развития и факторов внешней среды после рождения. И все же влияния этих факторов не беспредельны. Генетическая программа определяет этот предел, который принято называть нормой реакции. Например, такие функциональные системы, как зрительная, слуховая, двигательная, могут существенно различаться в нормах реакции. У одного человека от рождения присутствуют задатки абсолютного музыкального слуха; другого нужно обучать звукоразличению, но выработать абсолютный слух так и не удается. Говоря о вариантах нормы реакции отдельных функциональных систем, следует указать на их относительную независимость друг от друга. Можно прекрасно понимать музыку, но плохо выражать ее в движениях. "Биологический каркас", таким образом, в известной степени предопределяет контуры того будущего ансамбля, который и зовется личностью.

На каждом возрастном этапе какие-то функциональные системы развиваются быстрее, другие медленнее. Если какой-то возрастной этап представить как финишную черту, то можно видеть, что к данному финишу различные функциональные системы приходят с разной степенью зрелости, совершенства. Одни уже почти оформились, а другие только начинают формироваться. В этом заключается принцип гетерохронности, неодновременности созревания отдельных функциональных систем мозга и психики. Зрительное восприятие, например, совершенствуется быстрее, чем слуховое или вкусовое, а способность понимать обращенную речь возникает раньше, чем умение говорить.

Несмотря на то что каждая функциональная система и даже ее отдельные звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды работает как единое целое. Эта интегративность предполагает тесное взаимодействие разных систем и их взаимную обусловленность. Мозг, оставаясь единым в своей деятельности, на каждом этапе возрастного развития работает иначе, устанавливается иной уровень межсистемных взаимодействий. Появление новых форм реагирования сопровождается угасанием, редукцией старых. Причем оба процесса — обновление и редукция — должны быть тонко сбалансированы. Важная роль сбалансированности процессов редукции и обновления особенно наглядно выступает в двигательном развитии детей первого года жизни. У новорожденного имеются врожденные позотонические автоматизмы, влияющие на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К третьему месяцу жизни они угасают, уступая новым формам регуляции мышечного тонуса. Если они не исчезают в нужное время, то их следует рассматривать как аномальные, так как они препятствуют удерживанию головы и далее формируется целая цепочка патологических явлений: нарушается развитие зрительного и вестибулярного аппаратов; затрудняется выработка умения сидеть. В результате искажается вся схема двигательного развития, и в итоге может пострадать и умственное развитие.

Редукция часто не означает полного исчезновения врожденных автоматизмов или приобретенных функций, а подразумевает их включение в более сложные функциональные ансамбли. Иногда могут возникать ситуации, когда первичный автоматизм еще сохраняется, но не нарушает общей схемы развития. Иная картина бывает в случаях, когда запаздывание редукции сочетается с замедлением формирования новых реакций. Тогда возникают реальные возможности для ненормальной гипертрофии каких-то отживших способов реагирования, регулирования функций. Таким образом, наряду с гетерохронностью развития отдельных функциональных систем необходима и определенная синхронность в их взаимодействиях: на каждом этапе возрастного развития отдельные системы должны находиться в определенной степени зрелости. Пусть эти степени различны, но различия должны быть согласованы, иначе не произойдет полноценного слияния систем в единый ансамбль.

Моменты, во время которых происходит оформление ансамблей, нередко называют критическими периодами развития, так как на данных отрезках времени еще не сформированная функция наиболее ранима. Например, способность к усвоению речи ограничена во времени. Если своевременно не распознана врожденная тугоухость, то интенсивность предречевых действий (гуление, лепет) снижается уже к концу первого года жизни, т.к. нет адекватного подкрепления их со стороны взрослых. Такой ребенок переходит на язык жестов и трудно усваивает разговорные навыки. Если речевая функция не оформилась к 4-5 годам, дальнейшее речевое развитие ставится под большую угрозу. В развитии других функциональных ансамблей существуют аналогичные критические периоды. Анализ критических периодов позволяет лучше понять сущность многих отклонений, с которыми встречается клиническая практика.

Основные теории взросления

Развитие является результатом параллельных процессов — внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно-мышечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (например, родителей и учителей), которые могут либо способствовать, либо препятствовать нормальному развитию ребенка. Отсюда ядром большинства теорий психического развития является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (среды, научения) факторов в становлении человека.

В многолетней дискуссии по этим вопросам определилось несколько крайних точек зрения: 1) биологизаторское направление— главное значение в становлении психики и поведения приписывается эволюционным преобразованиям генетически заложенных в организме задатков; 2) социологизаторское направление—полностью отрицает значение генетических факторов в развитии и утверждает, что любые психологические и поведенческие свойства развиваются только под влиянием обучения и воспитания; 3) промежуточная точка зрения на процессы взросления — попытки объединить предыдущие теории, при этом более важным считается ответ на вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в индивидуальном развитии ребенка (теория конвергенции, стохастические и функциональные теории взросления).

Теории конвергенции — Вильямом Штерном выдвинут принцип конвергенции (сближения) генетических и средовых факторов при индивидуальном развитии. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две линии. Эти линии развития, т.е. созревание наследственных данных и развитие под влиянием воспитания, пересекаются. Следует, однако, отметить, что в теориях конвергенции чаще всего определяющая роль оставляется за наследственностью, а среда является только регулятором условий, в которых эта наследственность реализуется.

В стохастических (вероятностных) теориях развития утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни индивида. То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональные теории развития утверждают, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В них в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики. Известным примером теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций отечественного психолога Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес в них. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятий) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции практически полностью являются продуктом культурно-исторического развития человека. Чем сложнее психическая функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. Таким образом, психическое развитие здесь не определяется простым механическим сложением биологических и социальных факторов — их единство динамично, функционально и изменяется в процессе самого развития.

Биологизаторские теории. Биогенетические теории исходят из представления, что все психические особенности являются врожденными и все этапы развития наследственно предопределены. Они рассматривают развитие как поэтапное и последовательное раскрытие задатков. В их основе лежат эволюционные идеи Ч. Дарвина (1809-1882) и биогенетический закон Эрнеста Геккеля (1834-1919), согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие) повторяет филогенез (историческое развитие). Эти представления были заимствованы психологией развития и педагогикой. Так, термин "детский сад", введенный педагогом Фребелем (1782-1852), отражает следующий ход мыслей: дети, подобно растениям в саду, растут и созревают в соответствии с врожденным планом при наличии подходящих условий (хорошая почва, солнце и дождь).

Биогенетические теории опираются исключительно на соматические данные, которые неоправданно обобщаются. Применимость моделей роста и созревания для характеристики развития мозга и двигательных функций сомнения не вызывает, однако уже в эмоциональной и когнитивной сферах они представляются слишком ограниченными. Ряд теорий даже утверждают, что социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами, отобранными в процессе эволюции. Биологизаторские теории все недостатки воспитания списывают на "плохую наследственность", против которой человек бессилен.

Психоаналитические теории. Классический психоанализ рассматривает психическое развитие в связи с биологическими изменениями и созреванием мощной либидиозной энергии, под влияние которой попадает ребенок, обучающийся направлять эти силы по определенным каналам, причем при этом задействованы бессознательные защитные механизмы. С помощью последних "Я" защищает себя от подчинения силам "Оно", осуществляя процесс приспособления через идентификацию первоначально с родителями, а затем другими взрослыми и ровесниками, которые кажутся подходящими на роль образца. Если этот процесс протекает успешно, то взросление протекает без особых проблем. В противном случае энергия либидо может быть направлена против самого себя, что приводит к регрессии или неврозу.

Согласно классическим психоаналитическим теориям основное содержание процесса развития состоит в адаптации Я-функций (т.е. личности) к инстинктам, в достижении между ними равновесия. В конечном счете у этих теорий сугубо биологические корни. Социальные моменты учитываются лишь постольку, поскольку другие (взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на них либидиозной энергии.

Неофрейдистские концепции. В отличие от классического психоанализа, в неофрейдизме большое значение придается Я-функци-ям, причем последние связываются с влиянием социальных факторов. Большое внимание к процессам личностного развития уделяется в теориях индивидуализации П. Блоса(1967) и идентичности Э. Эриксона (1959). В теории Блоса индивидуализация бывает успешна лишь в том случае, когда индивиду удается освободиться от привязанностей раннего детства, а взросление — как бы повторное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переходному периоду. По мнению Эриксона, детское и юношеское развитие очень сильно зависит от социального окружения. В период взросления у человека закономерно наступают кризисы идентичности, т.к. перед ним встает множество задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии и т.п.), крайне затрудняющих поиск своего собственного "Я", собственную идентификацию. Центральной темой индивидуального развития и существования является постоянное стремление к собственной идентичности и ее сохранение. Большое значение Эриксон придавал ролям и ролевому поведению, что связывает его подход с социологическими теориями взросления.

Социологизаторские теории. Социологизаторское направление берет начало от теории "tabula rasa" ("чистая доска") философа XVII века Джона Локка, согласно которой психика человека при рождении является "чистой белой восковой доской", но под влиянием внешних условий появляются ("пишутся") все психические качества. Все люди рождаются одинаковыми по природным данным, а неравенство между ними по уму и нравственности определяется только воспитанием.

В социологических теориях взросления главной детерминантой развития считается окружение индивида. При этом социальным процессам приписывается решающее значение для развития человека, которое как бы отражает "состояние общества". Например, в теории ролей (Hofstatter P., 1957) развитие индивида заключается главным образом в формировании определенного ролевого репертуара, который и составляет значительную часть его "Я". "Роль" рассматривается как внутренне связанная последовательность разных форм поведения, настроенная на соответствующую последовательность действий других людей. Роли возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате общественных процессов.

Отечественные концепции развития психики

В нашей стране в 20-е годы 20 в. складывались концепции развития психики, ориентированные на анатомо-физиологические изменения организма ребенка. Эта тенденция получила свое наиболее полное выражение в педологии (от греч. paidos — дитя) как течении в психологии и педагогике. Ее содержание составляли также разнообразные данные психологического и социологического характера в возрастном аспекте, однако все они оказались связанными между собой чисто механически. В рамках педологии был накоплен большой эмпирический материал о развитии и поведении детей, ценным являлось и стремление изучать возрастное развитие в условиях комплексного подхода.

В 30-е годы деятельность педологов-практиков в СССР была подвергнута резкой критике, а педология объявлена "псевдонаукой" и прекратила свое существование, что существенно затормозило развитие отечественной педагогической и возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа категории психического возраста в нашей стране принадлежит психологу Л.С. Выготскому (1896-1934). В основе его учения лежит т.н. культурно-историческая концепция развития. Если в филогенезе можно проследить две линии развития: биологическая эволюция животных и историческое развитие человечества, то в онтогенезе эти две линии едины. Эволюция человека обязана в первую очередь механизмам социального наследования, усвоению опыта и знаний предыдущих поколений. Согласно концепции Л.С. Выготского, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, т.е. совместной со взрослыми и опосредованной знаками, деятельности. В итоге прежняя структура "натуральных" психических функций изменяется — опосредуется речью и другими интериоризированными знаками, психические функции становятся "культурными".

По мнению Л.С. Выготского, для нормального психического развития ребенка обучение должно всегда идти несколько впереди его собственных возможностей. Обучение наиболее эффективно тогда, когда оно создает "ближайшую зону развития", под которой понимается разница между тем, что ребенок может делать сам и что только при помощи взрослых. Ключевой характеристикой психологического возраста он считал "социальную ситуацию развития", т.е. место ребенка в системе общественных отношений, ведущую деятельность ребенка и новообразования (возрастные "прибавки") в сфере сознания и личности. Процесс перехода от одной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех этих структурных компонентов и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями — возрастными кризисами.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности — младенческий возраст (2 мес. — 1 год), кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Неравномерность темпов развития различных сторон может приводить к нередким расхождениям в степени физической, психологической или социальной зрелости индивида, обуславливая явления акселерации, инфантилизма или задержки психического развития. Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека соответствующего возраста.

Д.Б. Эльконин (1904-1984), развивая идеи Л.С. Выготского (социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование), пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны: усвоение мотивов, задач деятельности и усвоение операционно-технической ее стороны. Например, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше сосредоточен на познании предметов и их свойств (предметно-ма-нипулятивный тип деятельности), то в среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок более поглощен ролевыми играми, связанными с познанием взаимоотношений между людьми, а это формирует у него и новые потребности.

В 70-е годы Д.Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих дея-тельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессиональной деятельности (юноши). Его классификация позволяла раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалектического положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старыми возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем знаний и способов действия. Например, взаимодействие уровня познавательной сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит в подростковом возрасте к потребности изменения содержания и способов отношений с окружающими и необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

Периодизация психического развития (по д.Б. Эльконину)

  1. Младенческий возраст (0-1 год). Ведущей деятельностью явля

    ется непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне

    его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия (взаимокоординация различных ощущений и восприя

    тий —зрительных, слуховых, проприорецептивных и др.). Важным

    новообразованием этого возраста является формирование потреб

    ности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное

    отношение к ним.

  2. Раннее детство (1-3 года). Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. В ней ребенок в сотрудничестве со взрослыми

    овладевает общественно выработанными способами действий с

    предметами. Главным новообразованием возраста является разви

    тие речи и наглядно-действенного мышления.

  3. Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность—ролевая

    игра, в процессе которой ребенок овладевает "фундаментальными

    смыслами человеческой деятельности", нормами отношений между

    людьми. Здесь же формируется такое новообразование как стремление

    к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности,

    что будет характеризовать и его готовность к начальному обучению.

  4. Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность—

    учение. В процессе учения совершенствуется память, усваиваются

    знания о предметах и явлениях внешнего мира, человеческих взаимо

    отношениях. Главными новообразованиями этого возраста являются

    произвольность психических явлений, способность формирования

    внутреннего плана действия, формирование рефлексии.

  5. Подростковый возраст (11-15 лет). Ведущая деятельность — об

    щение в системе общественно полезной деятельности, учебной или

    трудовой. В этом процессе подросток овладевает навыками обще

    ния в самых различных ситуациях. Важнейшими новообразования

    ми этого возраста являются формирование самооценки, стремление

    к "взрослости" и самостоятельности, умение подчиняться нормам

    коллективной жизни.

  6. Старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность—

    учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие

    новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы,

    самосознание, мечты и идеалы.

<<< Назад Содержание Дальше >>>

medbookaide.ru