Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

Любые задатки, прежде чем они превратятся в способности, проходят большой путь развития. В процессе их развития можно выделить ряд этапов. Для того, чтобы некоторая способность поднялась на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного небиологического плана задатка (Немов Р.С., 1994). Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве своеобразного задатка. Таким образом, на одном из этапов происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление их небиологической базы, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы протекают последовательно, накладываясь в той или иной степени друг на друга.

Многоплановость, разнообразие видов деятельности человека выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Для более полного развития способностей ребенка важен творческий характер его деятельности, оптимальный уровень трудности, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности ("зона ближайшего развития" по Л.С. Выготскому), то она ведет к развитию его способностей. Если деятельность слишком проста, то она обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей, но если слишком трудна, то становится невыполнимой и также не приводит к развитию новых умений и навыков.

Умственные способности (интеллект)

Понятие "интеллект" (от лат. intellectus — разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта (Леонтьев А.Н., 1981; ClauB G, 1976). Создатели первых интеллектуальных тестов А. Бине, Т. Симон (Binet A., Simon Th., 1905) и Д. Векслер (Wechsler D., 1939) полагали, что человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто "правильно судит, понимает и размышляет" и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения на интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медленнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе — со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы (Galton Е, 1884; Cattell J., 1885 и др.). И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалась многими исследованиями (Guilford J., 1967 и др.). Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд (Guilford J., 1959), свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решения проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой "веерообразный" поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предложить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

Психолог Спирмен (Spearman С, 1904) с помощью статистических методов также попытался выделить "генеральный " фактор интеллекта (фактор G), который будет определять успешность выполнения любого интеллектуального теста. Этот общий фактор Спирменом рассматривался как некая "умственная энергия". Он установил, что роль фактора G максимальна в сложных математических и абстрактных тестах и минимальна в сенсомотор-ных действиях. Однако с течением времени накапливались данные, не соответствующие его теории, по которой интеллект определяется какой-то одной способностью. Позднее Л. Терсто-уном (Thurstone L., 1931) выделено семь таких способностей, которые он назвал первичными умственными потенциями: способность к счету, способность умело (гибко) пользоваться речью, способность понимать речь, способность к пространственной ориентации, память, способность к рассуждению, способность к быстроте восприятия сходств и различий предметов. По его мнению, достаточно лишь разработать тесты на эти способности, и можно вычертить профиль интеллектуального потенциала человека.

Другие психологи, например Гилфорд (Guilford J., 1967), выделяли намного больше первичных факторов интеллекта. В основе модели интеллекта Гилфорда лежат не эмпирические результаты математического (факторного) анализа, а определенные теоретические представления о сущности и механизмах информационных процессов: S — О — R (стимул — операция — ответ). Им постулируется существование не менее 120 факторов интеллекта. Структура интеллекта по Гилфорду явилась плодом многолетней работы автора и его сотрудников. К настоящему времени получено не менее 98 факторов, соответствующих модели.

Каждый фактор в модели интеллекта Дж. Гилфорда обозначается сочетанием трех индексов в соответствии с видом предъявляемой информации (S), характером операции (О) и получаемым результатом (R). Предъявляемая информация (S):

1) образная (F) — образы восприятия и памяти; 2) символическая (S) — в виде формальных знаков: буквы, цифры, кодовые обозначения и т.п.; 3) семантическая (М) — концептуальная информация: идеи и понятия; 4) поведенческая (В) — информация, отражающая процесс общения в невербальной форме.

Операции по обработке информации (О):

1) узнавание и понимание информации (С); 2) запоминание, фиксация в памяти информации (М); 3) дивергентное мышление (D); 4) конвергентное мышление (N); 5) оценки (Е) — сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию.

Результаты (R):

1) единицы (U) — отдельные сведения; 2) классы (С) — совокупность сведений, сгруппированным по общим существенным элементам; 3) отношения (R) — выражают связи между единицами информации; 4) системы (S) являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними; 5) трансформации (Т) — преобразования и модификации информации; 6) импликации (I) — результаты, возможные логические выводы из имеющейся информации и выходящие за ее пределы.

Таким образом, 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются во всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (5x4x6).

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта

О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный "монголоидный" внешний вид больного (раскосые глаза, широкая и уплощенная переносица, эпикант) сопутствует умственной отсталости. Однако лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем в популяции это заболевание встречается у одного из 700 детей; 1 на 100 новорожденных при возрасте матери свыше 32 лет и 1 на 20 детей у женщин старше 45 лет.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственноотсталых (в 1,5-2 раза больше девочек) стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.

Генетический (хромосомный) пол определяется набором половых хромосом в клетке: XX — женский, XY — мужской. Одной из самых частых хромосомных аберраций в мужской популяции с частотой 1:500 встречается синдром Клайнфелтера: одна дополнительная Х-хромосома (карио-тип — 47XXY), а внешне — высокий рост с евнухоидными пропорциями тела. У части больных обнаруживается две и более дополнительные X-хромосомы. Интеллектуальное развитие больных может быть различным, но чаще оно снижено. В общем, отмечено, что увеличение числа добавочных Х-хромосом увеличивает степень умственной отсталости.

Кариотип у мужчин с добавочной Y-хромосомой (47XYY) встречается несколько реже — 1:800. Умственной отсталости при этом не отмечается, мужчины отличаются высоким ростом и нормальным телосложением, но при этом часты аномалии поведения с агрессивностью и гиперсексуальностью.

Исследование кариотипа достаточно трудоемко, поэтому в клинике чаще используют изучение в клетках эпителия слизистой рта полового хроматина, который является показателем числа половых хромосом. Это исследование должно широко использоваться при обследовании лиц мужского пола с гипогонадизмом, а также с высокорослостью, умственной отсталостью и нарушениями поведения.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных (антибиотики, аспирин, транквилизаторы и др.) и токсических веществ (алкоголь, табак, наркотики).

Более тонкие исследования вклада генотипических и средовых факторов в межиндивидуальные различия в характеристиках способностей человека проводились путем сравнения сибсов и, особенно, близнецов, разлученных в раннем детстве или живущих вместе. Более ранние психогенетические исследования, проведенные в этом направлении, обнаружили довольно высокую степень сходства показателей интеллекта у родственников, имеющих большее количество общих генов (0,68). Современные, более репрезентативные исследования привели к снижению показателей наследуемости интеллекта до 0,48-0,5, т.е. близки к простому генетическому ожиданию, равному 0,5. (Равич-Щербо И.В. и др., 1988). Однако с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды — питанием, воспитанием и прочими.

Имеются сведения, свидетельствующие о связи интеллектуального развития ребенка с его возможностью общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности, первенцы в этом отношении оказываются чаще более развитыми, чем их младшие братья и сестры (Zajonc, 1975).

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос — о причинах групповых различий. К сожалению, пока нет возможности точно оценить, в какой степени разнообразие интеллектуальных способностей в популяции определяется генетическими влияниями, и в какой — негенетическими. Все рассуждения на эту тему должны начинаться с утверждения, что в центре социальной политики стоит не какая-то социальная или этническая группа, а человек. Цель общества, несомненно, заключается в создании условий, дающих каждому, независимо от его генетических потенций, развить свои таланты, получить образование. Все психогенетические исследования показывают, что в любом случае фенотип — это результат взаимодействия генотипа и среды, а некоторые генотипы для оптимального развития нуждаются в соответствующих, причем во многих случаях довольно определенных условиях внешней среды. Задача психогенетики собственно и состоит в том, чтобы определить эти условия и дать совет о стратегиях оптимизации этой внешней среды (образование, воспитание и прочее) для полной реализации всех наследственных потенций (Фогель Ф., Мотульски А., 1990).

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваиваемые при обучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.

Оценка интеллекта

Тесты интеллекта впервые появились во Франции, когда в 1,881 году было введено всеобщее обязательное образование и возникла необходимость более рационального распределения учеников по классам не только с учетом возраста, но и по ступеням обучения в зависимости от их способностей. В 1905 году А. Бине и Т. Симоном была опубликована шкала для выявления умственно неполноценных детей, которые не способны обучаться в обычных школах. В первоначальном виде она содержала 30 заданий возрастающей трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась соответственно хронологическому возрасту ребенка. Уровень трудности заданий определялся эмпирически на основе изучения данных выборки здоровых детей разных возрастов (3-12 лет). Отбирались для теста те задания, с которыми справлялись 50-80% детей соответствующего возраста. При использовании шкалы ребенку определенного хронологического возраста (ХВ), исчисляемого по дате рождения, последовательно предъявлялись наборы заданий для детей 3,4 и т.д. лет. До тех пор, пока он справлялся с ними за ограниченное время (как в школе при выполнении контрольной работы). Последнее успешно выполненное задание соответствует, по Бине, умственному возрасту ребенка (УВ). Если 7-летний ребенок справляется только с заданиями, предназначенными для шестилетних детей, то отсюда делается вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на 1 год.

Более удобной оказалась предложенная в 1912 году немецким психологом Штерном формула, позволяющая в краткой форме в виде показателя (коэффициента) интеллектуальности (IQ) выразить связь умственного и хронологического возраста. Концепция такого коэффициента основана на представлении о том, что нормальный ребенок — это такой ребенок, у которого умственный возраст соответствует хронологическому. Коэффициент интеллектуальности в таких случаях всегда равен 100 баллам (например, для 10-летнего ребенка: IQ = YB/XB*100= 10/10*100= 100 баллов).

В 1939 году Д. Векслером впервые были предложены шкалы интеллекта, которые были стандартизированы на выборках людей от 7 до 69 лет. В этих шкалах задания, в отличие от теста Бине, были одинаковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом правильных ответов для лиц соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ. Наибольшую известность получили варианты шкалы Векслера для детей до 16 лет и лиц от 16 до 64 лет.

Баллы IQ распределяются в каждой популяции симметрично по отношению к среднему (100 баллов) и кривая распределения имеет форму колокола (нормальное распределение). Такого рода распределения характерны для большинства биологических показателей, и психогенетики приложили немалые усилия для разделения дисперсии IQ на средовые и генетические составляющие для установления коэффициента наследуемости. Однако следует заметить, что сами характеристики распределения IQ ничего особенного не открывают, т.к. тест задумывался именно так, чтобы система подсчета согласовывалась с законами нормального распределения (среднее 100 и стандартное отклонение 15 баллов).

Тест Векслера для взрослых состоит из 11'субтестов (для детей имеется дополнительная, 12-я шкала — "лабиринты"), дающих оценки вербального, невербального и общего интеллекта; кроме того анализируется профиль оценок по отдельным субтестам.

Вербальный интеллект измеряется по субтестам:

1) общая осведомленность — знание общеизвестных сведений и фактов из разных областей знаний; 2) общая понятливость — оценка понимания смысла выражений, способности к суждению и пониманию общественных норм («здравый смысл» в разрешении социальных ситуаций); 3) арифметический субтест — умение оперировать числовым материалом, сообразительность и внимание (устное решение задач); 4) установление сходства — необходимо указать общий признак в предлагаемых парах понятий; 5) словарный субтест — изучение вербального опыта, оценка запаса слов и понимание их смысла; 6) кратковременная память на последовательность чисел от 3 до 9 знаков (запоминание и повторение цифр в прямом и обратном порядке.

Оценка невербального интеллекта включает субтесты:

7) поиск недостающих деталей изображения — изучение зрительного восприятия, наблюдательности, способности выделить существенные детали; 8) установление правильной последовательности картинок — изучение способности к организации фрагментов в логическое целое, понимание и предвосхищение ситуации в соответствии с развитием действий во времени; 9) составление фигур из отдельных деталей — изучение способности синтеза целого из частей; 10) кубики Кооса — предлагается составить по образцу разной степени сложности орнамент из кубиков с разноокрашенными гранями; 11) субтест шифровки цифр — изучение внимания и зрительно-двигательных навыков, требуется закодировать последовательность цифр в соответствии с образцом-кодом.

12) лабиринты (только в варианте теста для детей) — требуется провести карандашом линию-выход из лабиринтов разной степени сложности, субтест позволяет, ко всему прочему, оценить моторику руки.

Шкала Векслера требует много времени для обследования, поэтому в практической работе, при профессиональном отборе часто используются краткие варианты теста и специализированные тесты для оценки отдельных качеств интеллекта. Уже при разработке самых первых тестов были выдвинуты два требования, которым должны удовлетворять "хорошие" тесты: надежность и валидность.

Надежность теста должна быть обеспечена постоянством воспроизведения его результатов у одного и того же человека. Баллы по тестам IQ, полученные дважды у одного и того же человека за короткое время, высоко коррелируют друг с другом (г=+0,95). На этом основании тест считается надежным. Результаты тестирований, разделенных годами, коррелируют друг с другом слабее, особенно если второе исследование проводится в зрелом возрасте. Однако корреляция между результатами повторного тестирования и через 10 лет остается надежно высокой (г=+0,80).

Валидность теста заключается в том, что он должен оценивать именно то качество, для которого предназначен. В отношении валидности интеллектуальных тестов было много дискуссий. Откуда мы знаем, что тест, названный тестом интеллекта, действительно измеряет интеллект? Хотя многочисленные тесты интеллекта и разрабатывались в соответствии с какой-либо теорией интеллекта, однако их критическая оценка связана с отсутствием общепринятого понимания исследователями интеллекта и его структуры, возможности существенных различий в ответах на задания у представителей разных классов или этнических групп. Низкие тестовые результаты не всегда говорят о слабых способностях человека. Это один из наиболее важных моментов, который необходимо учитывать при определении результатов тестирования и их интерпретации.