Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II

Когнитивные теории мотивации. Побуждение к действию может возникать у человека не только под влиянием эмоций, но также, под воздействием знаний (когниций), — их согласованности или противоречивости.

Одним из первых обратил на это внимание Л. Фестингер (1957). Главным положением его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. Существование диссонанса, т.е. отношений рассогласованности, несоответствия между когнициями (знания, мнения, убеждения) является само по себе мотивирующим фактором и психологически дискомфортно. Человек пытается уменьшить диссонанс и добиться консонанса ("соответствия").

Когнитивный диссонанс может рассматриваться как исходное условие, которое вызывает активность, направленную на уменьшение диссонанса, подобно тому как голод ведет к активности, направленной на его утоление.

Наиболее выраженное мотивационное влияние когнитивный диссонанс оказывает при принятии жизненно важных решений, вынужденном совершении нравственно неприемлемых поступков, преодолении межличностных конфликтов. Человек стремится к избеганию диссонанса. Даже после совершения действия, повлекшего за собой нежелательный результат, он стремится задним числом повысить ценность этого результата и невольно ищет дополнительные, оправдывающие аргументы. Однако иногда после принятия решения повышается ценность не того варианта, который был избран, а того, который оказался отвергнутым. В результате диссонанс не уменьшается, а еще больше увеличивается.

Иерархия потребностей. Многие психологи усматривают в мотивации ядро личности, а в его познании — ключ к исследуемому человеку.

В каждой теории личности предлагаются в качестве ведущих различные мотивы. Например, в группе теорий личности психоаналитической ориентации, как правило, предлагается ведущим один мотив: либидо (3. Фрейд), превосходства (А. Адлер), избегания тревоги (Г. Салливан), аффилиации (Э. Фромм) и др.

По мнению отечественного психолога А.Н. Леонтьева (1903-1979), количество мотивов может быть бесконечным, т.к. их источники находятся в практической деятельности человека, которая весьма разнообразна.

Существует и промежуточная точка зрения, когда в качестве ведущих выдвигается несколько мотивов. Например, американский исследователь мотивации Г.А. Мюррей (Murrey H., 1953) предлагает список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих у человека на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения: в достижении успеха, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредностей, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи и зависимости, понимания.

По иному к классификации потребностей подходит один из создателей гуманистической психологии, американский психолог А. Маслоу (Maslow A., 1962). Он классифицирует потребности по иерархически построенным группам. Выбор когнитивной деятельности может быть адекватно осуществлен только тогда, когда организм в оптимальной степени активирован, и его элементарные потребности удовлетворены. По мнению Маслоу, у человека с рождения последовательно появляются следующие семь классов потребностей.

1. Физиологические потребности, обеспечивающие выживание человека. К ним относятся потребности в еде, питье, жилище, отдыхе и сексе.

2. Потребности в безопасности (и уверенности в будущем) — это стремление чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов (безопасность физическая и психологическая).

3. Социальные потребности включают чувство принадлежности к чему-либо или к кому-либо, чувство принятия тебя другими, причастности к группе.

4. Потребности в уважении — это потребности в самоуважении, признании личных достижений и компетентности, уважении и одобрении окружающих.

5. Когнитивные (познавательные) потребности.

6. Эстетические потребности (в красоте, гармонии, симметрии и порядке).

7. Самоактуализация — это потребность самовыражения и реализации своих способностей, талантов, самосовершенствование.

Согласно гуманистическому подходу, любое существо стремится к своему расцвету, действуя в наибольшем соответствии со своими возможностями и притязаниями. Теория А. Маслоу обращает особое внимание на то, что высшие потребности не могут проявиться, если более примитивные не были удовлетворены. Следующая ступень мотивационнои структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы ("пирамида потребностей").

Методы удовлетворения потребностей высших уровней (Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., 1992) Социальные потребности 1. Давайте сотрудникам такую работу, которая позволяла бы им общаться.

2. Создавайте на рабочих местах дух единой команды.

3. Проводите с подчиненными периодические совещания.

4. Не старайтесь разрушить возникшие неформальные группы, если они не наносят организации реального ущерба.

5. Создавайте условия для социальной активности членов организации вне ее рамок.

Потребности в уважении 1. Предлагайте подчиненным более содержательную работу.

2. Обеспечьте им положительную обратную связь с достигнутыми результатами.

3. Высоко оценивайте и поощряйте достигнутые подчиненными результаты.

4. Привлекайте подчиненных к формулировке целей и выработке решений.

5. Делегируйте подчиненным дополнительные права и полномочия.

6. Продвигайте подчиненных по служебной лестнице.

7. Обеспечивайте обучение и переподготовку, которая повышает уровень компетентности.

Потребности в самовыражении 1. Обеспечивайте подчиненным возможность для обучения и развития, которая позволила бы полностью использовать их потенциал.

2. Давайте подчиненным сложную и важную работу, требующую от них полной отдачи.

3. Поощряйте и развивайте у подчиненных творческие способности.

Глава 12. Способности и интеллект

Способности и задатки способностей

Способности: структура и уровни. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает и объясняет их быстрое приобретение и эффективное использование на практике. При этом подразумевается, что способности бывают всегда к определенной деятельности, поэтому говорят о способностях не только интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических, спортивных и т.п. Среди школьников, например, наблюдаются различия в способностях к учебным предметам: один легко осваивает математику, но не способен к литературе, другой проявляет способность к литературе, но явно отстает на уроках по физкультуре и т.д.

Любая способность имеет структуру, в которую входят определенные психические качества, которые необходимы для успешного выполнения деятельности. Так, структура способности к рисованию включает высокую чувствительность зрения с тонким цветоразличением, чувство линий и форм, развитую сенсомоторику руки, художественное воображение и др.; математические способности складываются из соответствующих умственных качеств, которые обеспечивают: получение математической информации (формализованность восприятия, схватывание формальной структуры задачи), переработку математической информации (логическое мышление в сфере количественных и пространственных отношений, быстрое и широкое обобщение математических объектов и отношений, гибкость мышления, его экономичность и рациональность), хранение математической информации (математическая память), математическую направленность ума. Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Только при постоянном упражнении мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности.

Способности разных людей в одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию и сочетанию психических качеств. Например, у одних людей в структуре математических способностей ведущими являются качества мышления, а у других — память на математическое содержание и гибкое оперирование им и т.п. Особенно велика роль социального опыта в развитии таких способностей, как организаторские, коммуникативные, управленческие. Иногда приходится заниматься какой-либо деятельностью, не имея нужных способностей к ней. В этих случаях человек вынужден сознательно или бессознательно компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е.П. Ильина (1983), компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Существует множество примеров, когда низкий или средний уровень умственных способностей компенсируется широтой знаний или высокой работоспособностью; недостаточные организаторские способности — высоким уровнем самоорганизации и т.п.

Важно отметать, что компенсируемость способностей относится даже к тем способностям, для развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. Например, экспериментально удавалось выработать музыкальный слух у детей, у которых было констатировано отсутствие музыкальных способностей. С помощью специальных упражнений они научились различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем они делали это ранее. Такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: ребенок демонстрирует слух почти такой же, какой характерен для людей с чувствительным от рождения к высоте звука органом слуха.

Различают способности общие и специальные. Общие способности определяют успешность в самых различных видах деятельности. К ним относятся интеллект, совершенная речь, точность ручных движений и др. Специальные способности определяют успехи в специфических видах деятельности: музыка, рисование, литература, математика, спорт и т.д. Обычно общие и специальные способности взаимно дополняют друг друга, взаимодействуют. Для успешного выполнения любой деятельности необходимы как общие, так и специальные способности.

Как общие, так и специальные способности подразделяют иногда на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды. Элементарные способности присущи всем людям, хотя и в разной степени их выраженности.

К общим элементарным способностям относятся способности ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить, говорить, воображать и переживать. Таким образом, каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мнемическое, мыслительное, волевое. Оно в результате упражнения может стать соответствующим навыком.

Специальные элементарные способности предполагают определенную качественную выраженность каких-либо сторон психических процессов: глазомер, музыкальный слух, высокая чувствительность обоняния, словесно-логическая память, критичность мышления и т.д. Специальные элементарные способности развиваются на основе соответствующих задатков в процессе обучения.

Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности — труду, учебе, игре, общению друг с другом. Они необходимы в той или иной степени в различных видах деятельности и присущи всем людям.

Специальные сложные способности (математические, конструкторско-технические, музыкальные, художественные, организаторские и др.) являются способностями к определенным профессиям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными. От них зависит качество профессиональной деятельности.

Основой профотбора является профессиография. Профессиография — описание профессий с точки зрения требований, предъявляемых ими к человеку. Она охватывает разные стороны конкретной профессиональной деятельности: социально-экономические, технические, правовые, медико-гигиенические, психологические и др. Часть профессиограммы составляет психограмма — краткая сводка требований, предъявляемых к психике человека как перечень необходимых профессиональных способностей.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью. Талант — более высокий уровень развития способностей. Талантливый человек творит, создает что-то свое, оригинальное, в определенной степени неповторимое. Однако его творчество осуществляется в рамках уже сложившихся идей, направлений, линий поиска. Талантливые люди (художники, литераторы, врачи и др.) обычно добиваются известности и признания у современников. Наивысший уровень развития способностей называется гениальностью. Гений неповторим и неподражаем. Его идеи, концепции, способы исследования и результаты открывают человечеству новые горизонты, опережают эпоху, время.

Задатки способностей. В основе способностей лежат задатки. Под задатками понимаются первичные, природные (биологические) особенности, с которыми человек рождается и которые созревают в процессе его развития. Они определяются врожденными анатомическими и физиологическими особенностями строения тела, двигательного аппарата, органов чувств, нейродинамическими свойствами мозга, особенностями функциональной асимметрии больших полушарий и др. Именно своеобразие индивидных характеристик выступает в качестве природных задатков.

Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Они могут превратиться или не превратиться в способности, в зависимости от воспитания и деятельности человека. При отсутствии надлежащего воспитания и деятельности даже большие задатки не станут способностями, а при соответствующем воспитании и деятельности даже из небольишх задатков могут развиться способности достаточно высокого уровня.

Б.М. Тешюв и В.Д. Небылицин (1963) предприняли попытку выяснить, как влияют особенности высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. В настоящее время в дифференциальной психофизиологии сложилась 12-мерная классификация свойств нервной системы. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе — общие свойства, так и к отдельным анализаторам — парциальные свойства. Различные сочетания свойств нервной системы определяют ее тип. Представители каждого типа имеют свои особенности с точки зрения профессиональных качеств. Например, слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, т.к. ее слабость есть следствие высокой реактивности. На ее основе легче развиваются способности, где требуется высокая реактивность, чувствительность и впечатлительность. Обладатели этого типа нервной системы обычно показывают и лучшие результаты в условиях монотонной работы. Люди с сильным типом нервной системы, напротив, более приспособлены к большим и неожиданным нагрузкам. Парциальные (частные) особенности нервной системы лежат в основе предпосылок к развитию способностей к профессиям, где необходимы особая развитость слуховой, зрительной, обонятельной, двигательной или другой системы.

Некоторые задатки проявляются в раннем возрасте, что выражается в склонности к определенной деятельности. Например, неодолимое тяготение к рисованию начало проявляться у Серова, Репина, Сурикова в возрасте 3-5 лет; к музыке у Римского-Корсакова, Глинки — в 3-4 года. В некоторых семьях весьма часто встречается много талантливых людей. Известны семьи, давшие много композиторов, художников и т.д. Например, семь поколений музыкантов Бахов, из которых два были действительно выдающимися; Моцартов (отца и сына), братьев Гайдн. Однако это еще не означает, что способности передаются по наследству. Изучение родословных показывает, что в подавляющем большинстве случаев речь идет не о биологической наследственности, а о наследовании условий жизни, т.е. тех условий, которые благоприятствуют развитию способностей. В то время как задатки, т.е. природные предпосылки способностей, вероятно, подчинены общим генетическим законам. В частности, у музыкантов это могут быть определенные особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности), передаваемые по наследству из рода в род. Индивидуальные особенности людей порождаются сложным взаимодействием между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения, внутри которых результат развития будет зависеть от влияния среды (Анастази А., 1982). Любой задаток многозначен, т.е. из одного и того же задатка при соответствующих условиях могут развиться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Основным подходом к изучению источников индивидуального разнообразия какого-либо фенотипического признака служит анализ сходства между родственниками, с одной стороны, и противопоставление этому сходству различий между индивидуумами, не состоящими в родстве, — с другой. Примером подобного исследования может служить работа, проведенная Брауном в 1942 г. (J. Medioni, G. Vaysse, 1987). Было обнаружено, что частота возникновения неврозов у близких родственников (родителей, братьев и сестер) выше, чем у дальних родственников и популяции в целом. В его исследовании выявлена даже определенная специфичность наследования невротических синдромов (например, навязчивостей), что трудно объяснить одними лишь особенностями семейного и социального окружения.

Более надежным вариантом данного метода служит близнецовый метод, основанный на сравнении монозиготных близнецов с дизиготны-ми. Различия в фенотипе монозиготных близнецов могут быть связаны только с влиянием окружающей среды, т.к. наборы генов у них одинаковы. Монозиготные близнецы будут идентичны по черте, которая имеет стопроцентную наследуемость, а дизиготные — нет. В общем виде, если корреляция между монозиготными близнецами обозначается как Rm, a между дизиготными — как Ra, то оценка наследуемости (Н2) проводится по формуле: Н2 = Rm — R /1-R . Например, наследуемость роста равна 0,94; веса 0,42; длины рук 0,87; длины ступни 0,81; объема бедер 0,66; головного показателя (отношение поперечного размера головы к продольному) 0,7; маскулинность-феминность (выраженность мужских или женских черт) 0,87; интеллектуальный коэффициент 0,53; экстраверсия 0,5; нейротизм 0,3 (источник: Левонтин Р., 1993).

Логическим продолжением метода изучения ковариативности между родственниками служит обследование приемных детей. Такое обследование позволяет оценить влияние семейной обстановки и выявить, происходит ли простое сложение среды и генотипа или же они взаимодействуют. Комплексное применение разных приемов исследования неоднократно предпринималось для генетического анализа психических заболеваний, уровня умственного развития и других признаков индивидуального разнообразия.

Гипотеза о наследуемости задатков не должна отождествляться с идеей наследственности способностей. Способности — прижизненное приобретение личности, они развиваются под влиянием социальных факторов. Психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипическую предрасположенность, находится, например, темп работы, от которого, в свою очередь, зависит темперамент. Особенно большое влияние генотип оказывает на физиологические показатели (например, электроэнцефалограммы).

Предположения возможности наследования способностей имеют давнюю историю. Еще в 1875 году английский антрополог и психолог Ф. Гальтон (двоюродный брат Дарвина, изобретатель дактилоскопии) писал о наследуемости талантов, однако убедительных доказательств этому не привел. Тем не менее, его идеи о необходимости систематического улучшения "наиболее одаренных рас" (евгеника) имели реальный успех в конце XIX — начале XX вв.: в Европе и Америке возникли различные евгенические общества. В США были приняты сенсационные меры (например, стерилизация "неполноценных"), а нацистская Германия, чтобы обеспечить процветание "арийской расы", дошла до еще худших крайностей. Нацистский режим практиковал не только позитивную евгенику (цель — благоприятствовать воспроизведению лиц с хорошей наследственностью), но и евгенику негативную (уничтожение "низших рас"). Годы существования нацизма привели к тому, что евгенизму в плане идеологическом и социальном пришлось явно отступить; во всяком случае, он стал более сдержанным. Но огромные успехи, достигнутые тем временем биологией и генной инженерией, сделали возможным создание усовершенствованного евгенизма. А это поднимает многочисленные вопросы, как технические, так и этические (Thuiller P., 1987).