MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Оклендер В. - Окна в мир ребенка

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
<<< НазадСодержаниеДальше >>>

Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы. Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к учителям, вызывают у них отрицательные эмоции. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их фрустрация и отрицательные эмоции обращаются на детей.

Я хорошо понимаю, что даже самые самоотверженные, гуманные учителя сталкиваются с необходимостью трудной борьбы. Невозможно добиться многого, до тех пор пока властные структуры не изменят к лучшему свое отношение к потребностям детей. Многое должно осуществляться за пределами школы. Однако существуют пути что-то предпринять в классе. Учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Хотя учителей не готовят к роли психотерапевтов, они могут использовать психотерапевтические методы на доступном для них уровне. Учителя, с которыми мне приходится сталкиваться, проявляют глубокий интерес к детям и адекватно используют эти подходы. Я еще не встречала учителя, который использовал бы эти методики, чтобы привести ребенка в замешательство, опрометчиво вторгаться в его внутренний мир или который лишился бы доверия ребенка из-за того, что передал конфиденциальную информацию его родителям или другим сотрудникам школы.

Многие учителя хотят, чтобы школа лучше соответствовала потребностям детей, и им нужны средства и методики, чтобы положить начало этому. Некоторые из них получают одобрение администрации, другие, напротив, опасаются неблагоприятной реакции или действуют, не опасаясь последствий. Один учитель написал мне: «Нынешним летом я собираюсь вести коррекционный курс математики, и вы можете быть уверены, что мы будем постоянно использовать некоторые из психотерапевтических техник, даже если мне будут грозить увольнением. Поразительно, как изменилась ситуация в классе, где я преподаю постоянно, с тех пор как я начал использовать этот подход. Я стал счастливее, дети стали счастливее, мы буквально чувствовали, как по классу распространяются волны положительных эмоций. Мы как будто овладели каким-то секретом, и в классе воцарилось чувство взаимной заботы и единства во всех делах». Подобные сообщения производят на меня большое впечатление, как и новые отклики учителей, с которыми я встречаюсь в моих учебных группах и во время консультирования. Во всех отзывах, которые я слышу, отмечаются изменения отношений между учителями и учащимися, улучшение взаимоотношений между самими учащимися, а также то, что дети выглядят более спокойными. Они предвкушают удовольствие от занятий и наслаждаются приобретением опыта. Эти методы находят использование преподавателями и воспитателями начиная с детского сада и вплоть до высшей школы. , Вот еще несколько отзывов учителей, которые применяли такие методики.

Учитель шестого класса: «Я почувствовал, что стал счастливее и сблизился с учениками, и они стали лучше и теплее ко мне относиться. Они начали заботиться друг о друге.

Учитель третьего класса: «Я был удивлен тем, как возросла заинтересованность. Сорок учеников подолгу слушали объяснение материала, не разговаривали, не шалили без каких-либо моих замечаний.

Лучший способ обучить психотерапевтов и учителей, а также других лиц, имеющих дело с детьми, использовать методики — это предоставить им возможность применять их в своей практике. Одной из трудностей, возникающих при чтении этой книги, может быть отсутствие практического опыта. Вы сможете лучше понять и принять представленные соображения, если. при чтении будете опираться на собственный опыт и собственные идеи. В учебных группах, которые я вела, я обнаружила, что слушатели лучше усваивают материал, если они сами использовали техники, о которых я говорила, если они работали со мной непосредственно в процессе применения методик. Использование упражнений позволяет слушателям по-новому понять себя и работать с детьми на более глубоком уровне познания.

Особенно полезны при обучении ролевые игры. Когда мы разыгрываем роли, изображая конкретные ситуации, мы привносим в них элементы своего опыта, часть своей собственной личности. Например, в одной из моих учебных групп мы обсуждали первое занятие с одним из родителей и ребенком. Я почувствовала, что слушатели не вполне уловили то, что мне хотелось им передать. Тогда мы провели ролевую игру, на которой один из участников группы изобразил шестилетнюю девочку, а другой — мать. Я выступала как терапевт. Мы не разрабатывали ситуацию заранее и позволили «шестилетней девочке» действовать спонтанно, а матери — представить проблему и решить, как она будет вести себя во время занятия. Каждый из нас свободно выражал свои реакции на всем протяжении занятия, и это спонтанное поведение существенно обогатило ролевую игру.

Каждый из нас может установить взаимоотношения с нашим «шестилетним Я», если этого захочет, и каждый может вступить в контакт с матерью в себе (интроецированная мать есть в каждом из нас, и роль матери многие из нас исполняют в реальной жизни). Участники игры могли позволить себе полностью перевоплощаться в своих персонажей, и мои подходы демонстрировались наглядно, когда мы осуществляли их на практике.

В процессе обучения я сталкиваюсь с трудностями при представлении теоретического материала. Слушатели приходят в группы с разным уровнем профессиональной подготовки, и иногда мне не хватает времени, чтобы найти для изложения теории общую платформу. Я сама получила значительную часть теоретических знаний в процессе практической работы.

Теоретические занятия—часть процесса обучения. Однако лучше всего теория усваивается в интеграции с практикой. Во время упражнений с методиками, которые я демонстрирую слушателям, я хочу соединить эту работу с теоретическими представлениями. Я не касаюсь теории когда работаю, потому что это может нарушить ход самой работы, но стараюсь делать это непосредственно после ее завершения и обсуждения. Когда люди могут связать теоретические представления со своей собственной работой, работой других слушателей и детей, за которыми мы наблюдаем, они начинают интегрировать теорию и соответствующую ей практику.

Сексизм

Предубеждения или дискриминация, основывающиеся на признаке пола, стали частью нашей культуры так давно, что мы уже принимаем это как должное. Поэтому нужно стремиться устранять эти предубеждения, даже тогда, когда они выражены в незначительной степени или проявляются неявно.

Сексизм нарушает развитие детей. Он подавляет многие из их естественных способностей, препятствуя полноценному развитию ребенка. Девочек часто поощряют развивать в себе только те качества, которые принято считать женскими, а мальчиков — делать только то, что считается свойственным мужчине, угнетая таким образом гигантскую область врожденных человеческих возможностей. Эти возможности реализуются каким-либо иным путем, и, когда это происходит, возникают нарушения эмоционального состояния ребенка.

То, что мы называем мужскими и женскими качествами, должно рассматриваться как часть общей природы каждого человека. Мы проявляем беспокойство в связи с потребностью ребенка в идентификации с родителем одного с ним пола. Мы ощущаем, что ему нужна модель мужчины или модель женщины. Однако мы пришли к тому, что и мужчины, и женщины нуждаются во всех качествах человеческого существа: в чувствах и действиях, в зависимости и в доминантности, в гневе и в печали и т. д. Те качества, которые мы оценивали как мужские, и те, которые мы называли женскими, должны быть реализованы в каждом человеческом существе. Дети должны знать, что всё, осуществляемое нами в жизни, может быть получено из всего человеческого опыта, не ограниченного и не обусловленного ожиданиями, принятыми в данной культуре, может быть связано с индивидуальной неповторимостью личности, ее интересами, талантом и способностями.

Несмотря на прогресс в этом направлении, наше общество до сих пор перегружено установками, связанными с различиями пола и мы, чтобы их преодолеть, мы иногда вынуждены подчеркивать и утрировать все возможности наших детей. Когда моему сыну было два года, многие были поражены тем, что мы подарили ему детскую коляску и куклу на день рождения. Сегодня они понимающе улыбаются, видя как он нежно и заботливо ухаживает за своим маленьким сыном. На мою дочь оказали сильное влияние ее впечатления от моей борьбы за право оставаться самой собой в те времена, когда это было еще не так просто, как сегодня. Я вижу в ней большую жизненную силу и выраженное чувство независимости в сочетании с мягким и любящим характером. Я думаю, что моя собственная напряженная борьба с самой собой и своей жизнью дали ей импульс к развитию ее собственных сил.

Многие из нас всё еще продолжают борьбу. Наши собственные представления, базирующиеся на различиях, связанных с полом, всё еще мешают полной самореализации. Когда я работаю с молодыми людьми, я вижу влияние этих установок на их чувства и поведение и удивляюсь, когда понимаю, что такое влияние они оказывают. Я вижу беспорядочную борьбу этих молодых людей с собственными потребностями и желаниями. Отношения родителей, среды и школы играют важную роль в формировании установок, связанных с различием полов. Даже те из нас, кто хочет изменить эти установки, нередко участвует в их увековечении. Я настоятельно рекомендую книгу J. Stacey и соавт. [48]. Авторы приводят многочисленные работы, подробно показывающие, как мы закрепляем установки сексиз-ма с раннего детства не только в школе, но и дома, и в окружающем нас мире, в том числе и в кабинете психотерапевта.

Глава 12. Личные замечания

Эта книга, пока я ее писала, значительно изменилась и расширилась. Я обнаружила, что открываю для себя новые идеи. Я поняла, что некоторые вопросы мне хочется осветить шире и лучше объяснить, но я чувствовала, что мне нужна обратная связь, чтобы сделать это. Мне хотелось узнать, что трогает вас, что утомляет, что удивляет, с чём вы согласны и с чем нет. Я часто сознавала, как трудно писать для молчащей и невидимой аудитории. Я хотела установить контакт с вами.

Я знаю, что о каких-то вопросах написала много, а о других — недостаточно. Если я сумела привлечь ваше внимание к чему-то и заинтересовать вас, я надеюсь, что вы напишите мне и расскажете об этом. Каждый раз, когда я выступала как преподаватель, я узнавала что-нибудь новое о своей работе и о себе самой. Я хотела бы благодаря вашим откликам и замечаниям получить такой же эффект от этой книги.

Я писала очень простую, легко читаемую, практически полезную книгу и не собиралась добавлять еще одно эзотерическое руководство к тем, что уже стоят на библиотечных полках. Я постоянно напоминала себе, что хочу написать книгу о том, что я делаю, как делаю, что я думаю о работе с детьми, а не книгу, рассчитанную на то, чтобы просто произвести впечатление. Я хотела поделиться своими впечатлениями с теми, кто нуждается в таком руководстве по работе с детьми. Я знаю, что многие люди, которые работают с детьми, преодолевают трудности, затрачивают большие усилия и нуждаются в подтверждении правильности того, что они делают. Другие просто нуждаются в некоторых идеях, способствующих эффективной работе с детьми. Я надеюсь, что эта книга будет полезной.

Я хочу коснуться того, как развивались мои представления о детях и работе с детьми. Я прочитала множество книг о развитии детей и о том, что представляют собой дети. Но когда я работаю с детьми, я привношу в свою работу и мои отношения с ними нечто большее, чем почерпнутые из книг знания. Я упорно пытаюсь понять, что представляет собой это «нечто», поскольку уверена: это что-то важное и включающее такую большую часть меня самой, что я больше «не думаю» об этом. Когда я нахожусь с ребенком, будь ему четыре года или четырнадцать лет, я понимаю, что могу соответствовать его настроению, находить верный тон и в то же время оставаться самой собой. Я не воспринимаю ребенка как чужака. Я не могу предположить, что узнаю о нем всё, но между нами устанавливается взаимопонимание и ребенок это чувствует.

Я ясно помню, что значит быть ребенком. Я говорю не о многочисленных воспоминаниях о конкретных эпизодах и событиях, а о воспоминаниях о самом бытии. Я хорошо помню, что у меня были глубоко затаенные чувства и представления, о которых я никогда никому не рассказывала. Я знала многое. Я интересовалась жизнью. Я философствовала. Но никто по-настоящему не знал меня с этой стороны. Я думала о смерти и испытывала трепет от того, что жизнь существовала до моего рождения. Мне было интересно обсуждать со своими родителями то, как долго они будут жить и долго ли буду жить я. Я видела в своих дедушках и бабушках мудрецов из другого времени и мира. Поскольку родители часто рассказывали истории из своего детства, проведенного в России, я понимала, что это место далекое и непохожее на Кембридж в штате Массачусетс. Я восхищалась и удивлялась. Я помню, что когда мы уезжали из Кембриджа в Лоуэлл (мне было около семи лет), мне хотелось в пути смотреть на дома. Мне было интересно, что за семьи живут за светящимися окнами в городах и на фермах. Я, семилетний социолог, интересовалась этими людьми. Кто они такие? Как они живут? Что они делают?

Я вспоминаю, что когда была ребенком, у меня были чувства и интересы, исходившие их таких глубин души, что их было невозможно облечь в слова, даже если бы я этого захотела. Я никогда не говорила о них даже своим родителям, которые любили меня и живо мною интересовались. Я помню также, что каждый миг моих жизненных впечатлений был для меня очень важен и это чувство сохранялось во мне и тогда, когда окружавшие меня взрослые говорили мне, как себя вести. Их беспокоили деньги, еда, безопасность, но я чувствовала, что лучше держаться того, что важно для меня, хотя это могло показаться им глупым и нелогичным.

Возможно, эта моя способность вслушиваться в воспоминания детства позволяет мне так видеть детей, что это вызывает их отклик. Я представляю себе сейчас детские забавы и радости, глупости и смех. Интересно, что когда речь идет о том, чтобы «вступить в контакт с ребенком», мы в большинстве случаев вспоминаем о детских развлечениях. Я помню, что в детстве позволяла себе выражать свою беспечность и это встречало одобрение. Конечно, у меня бывали слезы боли, грусти, а иногда и гнева, но вскоре я почувствовала, что выражение таких чувств причиняет боль взрослым, которых я любила, и я научилась выражать их более осмотрительно. Я думаю, что большинство детей получает сигналы такого рода и с какого-то момента осторожнее проявляет отрицательные эмоции.

Я начала работать с детьми в летнем лагере, еще когда была подростком. У меня не было никакой теоретической подготовки, но я знала, что очень люблю детей, умела разговаривать с ними, могла развеселить и заинтересовать их, научить петь, плавать и включаться в разные игры. Мне нравилось слушать их и общаться с ними. Я подумала тогда, что мне понравилось бы быть социальным работником, работающим с детьми. Уже тогда мне были ближе не те дети, которые принадлежали к американскому («постоянно успешному») типу, а те, которые постоянно сталкивались с жизненными проблемами. Я знала, что эти дети любили разговаривать со мной, и мне это нравилось. Возможно, я воспринимала это таким образом потому, что у меня сложилась концепция, образ типично американских детей: преимущественно белые, англосаксонского происхождения, стройные, спортивные, грациозные, светловолосые, очень спокойные и холодные. Мои родители были евреями, эмигрировавшими из России—эмоциональными, любящими, умными, говорливыми, революционно настроенными. Когда я была ребенком, я иногда завидовала этим холодным, спокойным американцам, говорящим без акцента, послушным детям, которых я знала в Массачусетсе. Я рано вышла замуж, у меня было трое детей и я относилась к своим родительским обязанностям с той же ответственностью, увлеченностью и интересом, как и ко всем делам в своей жизни. Я стала экспертом по каждой фазе развития, которую проделали мои дети. Я многому научилась, особенно в том, что касалось развития в раннем детстве (так как я, казалось, всегда имела ребенка, находившегося в этом периоде развития). Дети любого возраста всегда казались мне интересными и привлекательными. Я вернулась в школу, когда моему младшему ребенку было почти три года, и стала учителем главным образом потому, что считала эту деятельность полезной мне, матери. Я действительно любила детей, а теперь, когда мои дети учились в школе, я стала интересоваться обучением.

Я была «альтернативным учителем», когда этот термин еще не был введен, и прошла через многие трудности, обусловленные школьной системой. Моя начальница говорила мне, что я была слишком «рекреационно ориентированной». Она знала, что я работала с многочисленными группами детей, которые центр еврейских общин организовывал по всей стране, и убедила меня вернуться к такому виду работы, при которой устраивать развлечения было в порядке вещей. Между тем все дети с теми или иными расстройствами поведения каким-то образом оказывались в моем классе. После трех лет регулярного преподавания мне предложили работать в качестве учителя по специальной образовательной программе для детей с эмоциональными расстройствами. В течение шести лет я работала с этими детьми (тогда я получила степень магистра в области специального обучения). Я многое узнала о детях.

Когда я готовилась к получению ученой степени в области образования, я хотела иметь возможность проводить независимые исследования, глубже изучить литературу по психотерапевтической работе с детьми. Поскольку я была единственной из участников специальной программы, получившей грант Федерального министерства просвещения, мне, наконец, разрешили расходовать часть моего кредита на получение ученой степени в той области знаний, которая, по моему мнению, была мне нужна. К тому времени я уже четыре года работала с детьми с теми или иными нарушениями и представляла себе, каких знаний мне не хватает. Я знала по своему опыту, что детей нельзя научить чтению, письму и математике, когда они испытывают чувство страха. Я открыла для себя в процессе работы, что когда я нахожу время для психотерапии и помогаю детям выразить ранее блокированные чувства, они гораздо лучше учатся. Но я обнаружила, что курсы по проблемам развития детей, патопсихологии и консультирования лиц с физическими недостатками, а также семинары по специальному обучению и реабилитации лиц со снижением способности к обучению и т. д. недостаточны для того, чтобы научиться работать в области детской психотерапии. Мне разрешили посещать постоянно действующие университетские семинары по программам психотерапии. Мои просьбы были удовлетворены после значительных усилий с моей стороны.

Я прочитала много книг и статей, познакомилась с программами ь различных клиник, школ и агентств. Со многими людьми, работающими в области детской психотерапии, я обсуждала, чем они занимаются, что конкретно они делают и что происходит при этом с детьми. Я получила профессиональные знания в объеме полного курса колледжа. У меня появилось время, чтобы делать то, что мне хотелось, и я регулярно встречалась с двумя преподавателями для обсуждения своего опыта.

Это научило меня многому, но не тому, чего я ожидала и на что ; надеялась. Мне кажется, что самое ценное из того, чему я научилась, я почерпнула не из различных курсов и книг. Я поняла, что I один академический подход может противоречить другому, даже ; если они основываются на понимании одного и того же авторитетного «эксперта». Я поняла, что все нащупывают свой путь, как и я. Многие люди делали хорошую работу, но казалось, что ей не хватает логической целостности.

В течение длительного времени, еще до возникновения моды на модификацию поведения и поведенческие методики, я пользовалась полной свободой при работе в школе с детьми, обнаруживавшими эмоциональные нарушения, в соответствии со своими собственными соображениями. Я испробовала множество различных способов работы с детьми, чтобы помочь им повысить самооценку, бороться с трудностями в их неупорядоченной жизни и выражать свои чувства непосредственно, а не косвенно, через воинствующий протест или отдаление. В это время я прошла обучение в Лос Анжелесском институте гештальттерапии, и моя работа с детьми приобрела новые ориентиры. Я становилась все более последовательным приверженцем теории и практики гештальттерапии. В этот период своей жизни я также много занималась своей собственной терапией: мне нужна была помощь, чтобы преодолеть продолжительную болезнь, смерть моего четырнадцатилетнего сына и вскоре после этого разрыв моего брака. Я опять вернулась в школу с намерением получить степень бакалавра в области консультирования по вопросам брака, семьи и детей, получила лицензию на право практиковать, стала членом института гештальттерапии и начала свою карьеру частнопрактикующего специалиста. Весной 1978 г. в Международном колледже мне была присвоена степень доктора философии в области психологии. Моя докторская диссертация легла в основу этой книги.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru