MedBookAide - путеводитель в мире медицинской литературы
Разделы сайта
Поиск
Контакты
Консультации

Оклендер В. - Окна в мир ребенка

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
<<< НазадСодержаниеДальше >>>

Легенды и народные сказки предлагают богатый материал для работы с детьми, и я нахожу, что дети так же сильно любят их, как и в те времена, когда я была ребенком. История «Маленькая голубая ель» в небольшой книге «Известные народные сказки для чтения вслух» повествует о маленьком деревце в лесу, которое хотя и очень мало, хочет быть похожим на другие деревья вокруг. Очень древняя сказка о Гансе и Гретхен (в «Сокровищнице сказок») ведет ребенка к разговоре о своих собственных семейных условиях.

Со сказками связывается большой психологический смысл. Независимо от того, согласны вы с этим или нет, сказки обладают большой привлекательностью и ценностью для детей. Сказки и народные сказания, подобно народной музыке; имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками. Иногда эти истории неприятны. Bruno Bettelheim [2] пишет: «Сказки в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препятствия и в конце концов окажется победителем».

Современные истории, написанные для маленьких детей, в основном обходят эти экзистенциальные проблемы, хотя они и являются критическими для всех нас. Ребенку требуется в специфической символической форме показать, как разрешаются эти проблемы, как сохранять ощущение безопасности до достижения зрелости. «Безопасные» истории не упоминают ни о смерти, ни о старении, ни о пределах нашего существования, ни о мечте о вечной жизни. Прекрасные сказки, наоборот, сталкивают ребенка непосредственно с основными человеческими категориями.

Сказки уникальны, и не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства; сказки обладают глубочайшим значением, смыслом, который различен для разных людей и различен для одного человека в разные минуты его жизни. Ребенок будет извлекать тот или иной смысл из одной и той же сказки в зависимости от его интересов и потребностей в данный момент. Если ему предоставить возможность, он вернется к той же самой сказке, когда будет готов расширить ее прежний смысл или заменить его новым.

Сказки действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции, бесполезности и утраты.

Я согласна с В. Bettelheim в том, что если бы классические сказки, помимо всего прочего, не были еще и произведениями искусства, они не имели бы того влияния, которое они оказывают. Есть что-то ритмичное и магическое в том стиле, который используют при чтении сказок, что позволяет плавно проникнуть в сердце и мозг слушателя. Даже если эти сказки часто и содержат слова, далеко выходящие за пределы понимания ребенка, он сидит как вкопанный, поглощенный, слушает их всем своим существом, впитывая их в себя целиком.

Некоторые педагоги и родители высказывают опасения по поводу того, что сказки вводят в мир, который нереален,— мир, который предполагает совершенные и волшебные решения для всех случаев. Более того, многие из этих сказок насыщены любовными историями, женщины в них ценятся за красоту, а мужчины показаны галантными героями. Несмотря на это, в классических сказках и народных сказаниях очень много такого, что дети с готовностью относят к себе.

Когда я использую эти истории в своей работе с детьми, я считаю, что очень полезно адекватно сопоставлять фантазии и волшебные решения, представленные в сказках, а также и любой любовный уклон, с жизнью самого ребенка. Далее, я согласна с Bettelheim, который говорит, что истории, заканчивающиеся чем-либо вроде «и после этого они жили счастливо» не являются сиюминутным обманом для детей. Я склонна думать, что сочетание в нашей культуре всеобщего поиска вечного счастья с жаждой приобретения новейших электробытовых приборов или новой модели спортивного автомобиля—вот что вызывает замешательство в определении отношения детей к жизни. Именно это—противоречивые ценности тех, кто контролирует повседневную жизнь детей,—приводит их в замешательство. Ценности же, которые утверждаются в сказках, ясные и простые, как черное и белое.

Существуют многочисленные способы изложения рассказа; некоторые из них затрагивают другие области (например, работу с куклами или инсценировки рассказов). Иногда интересно начать в группе рассказ и затем использовать дополнения каждого ребенка, формируя таким образом последовательный коллективный рассказ.

Иногда я сама начинаю рассказ и прошу ребенка его закончить, или он может его начать, а я — закончить. Иногда мы решаем сделать различные концовки к истории, которую вместе прочитали.

Gardner описывает ряд игр, которые он предложил для улучшения техники составления рассказа. Во время некоторых из этих игр из мешка вытаскивают игрушку или какой-то другой предмет и сочиняют рассказ о них или создают рассказ, отталкиваясь от слова, которое вытащили из сумки с карточками, на которых написаны слова.

Написание рассказов

Я редко прошу детей писать сочинения не потому, что не вижу в них большой ценности, а потому, что у большинства детей нет достаточного навыка. У меня вызывает сожаление, что большинство детей неохотно пишет, поскольку я считаю письмо одним из самых ценных инструментов для самовыражения и самопознания.

Каждый раз я снова и снова делаю попытки стимулировать детей к написанию сочинений, но из-за их сопротивления и недостатка времени у меня я начинаю помогать детям. Я предлагаю им перейти к другой технике. Тем не менее, поскольку письмо — это просто другая форма представления слов, которые мы используем при рассказе, я даю понять детям, что они уже могут считаться писателями. Если рассказ ребенка записывался на магнитофонную ленту, я печатаю его и потом показываю ребенку. Я могу также записать или напечатать рассказ под его диктовку.

Поскольку я считаю, что непосредственное вербальное самовыражение обладает мощным воздействием на внутренний мир ребенка, я часто прошу его дать словесное заключение по рисунку, который он сделал во время какой-то части нашей терапевтической работы. Когда он сделает такое заключение, я записываю его прямо на рисунке, чтобы можно было его снова прочитать для дальнейшего усиления эффекта. Иногда я поощряю детей, чтобы они написали несколько слов в качестве начала к более полным рассказам. «Напишите любые слова, какие вам хочется, которые в ваших мыслях, которые могут соответствовать вашей картинке». Один одиннадцатилетний мальчик после такой инструкции написал поперек картинки: «Мистер и миссис мать... (нецензурное слово)». Если вы хотите, чтобы дети полностью выражали свои чувства, вы не можете выступать цензорами!

Я думаю, что дети часто неохотно пишут потому, что в школе первостепенное внимание уделяют орфографии, форме и структуре предложений, даже чистописанию, и таким образом подавляется поток творческих мыслей ребенка. Мне кажется, что грамматику и произношение нужно отделять от письма, изучать отдельно или может быть позднее, после того как письмо станет хорошо знакомым ребенку занятием. Представьте себе, что произошло бы, если бы мы настаивали на том, чтобы ребенок формулировал предложения совершенно правильно, прежде чем мы научим его произносить какие-нибудь слова! Маленькие дети учатся правильно говорить, повторяя разговор окружающих их взрослых людей. Если бы мы оставили детей в покое и не пугали бы их письмом, они научились бы писать таким же способом, как и говорить. Я даю каждому ребенку, с которым работаю, маленький блокнот для письма. Я предлагаю ему использовать записную книжку, чтобы отмечать эпизоды с ночным недержанием мочи, для записи вещей, которые заставляли его «сходить с ума» на этой неделе, или для того, чтобы записывать свои сны. Вот записи девятилетнего мальчика о тех вещах, которые сердили его: «I. Мистер С. не разрешил мальчикам играть с мячом. 2. Я должен был убираться в ванной комнате, постирать одежду и повесить полотенца. 3. Мне нужно было лечь спать в половине девятого вечера и встать в половине восьмого утра. И я должен был поесть, причесаться, одеться и выйти из дома в половине девятого». Десятилетняя девочка написала: «Моя мама не позволяет мне ничего рассказывать девочкам. Она заставила меня мыться в ванной, когда мне хотелось кое-что рассказать своей подруге».

Иногда мы делаем маленькие буклеты в обложках с названиями типа «Жалобы», «Гнев», «Счастье», «Хвастовство», «Вещи, которые я ненавижу», «Вещи, которые мне нравятся», «Мои желания», «Если бы я был президентом», «Если бы я был моей мамой» и т. д. Один буклет назывался «Кое-что обо мне». Один мальчик написал: «Глаза карие. Некрасивый мальчик». Другой нарисовал самого себя и написал: «У меня коричневые и черные волосы. У меня зеленые глаза. Я ношу голубые брюки. Я ношу черные ботинки. Я ношу желтую и светло-голубую рубашку. Я ношу белые носки. У меня две ноги. У меня два зеленых глаза. У меня десять пальцев на обеих руках. Мне десять лет. Мой рост 4 фута и 10 дюймов. Я худой — кожа да кости. У меня два уха». Другой мальчик (8 лет) написал просто: «Я уродлив». А один десятилетний мальчик написал: «У меня была собака, когда я был один. Она была больше меня, намного больше меня. Она обычно все время играла со мной» (слова были написаны с орфографическими ошибками, без знаков препинания). Он сделал небольшой набросок, на котором изобразил маленького мальчика, играющего в мяч с собакой, которая «больше его».

Шестилетний ребенок озаглавил тетрадь, которую он вел в школе, «Чувства». Каждая страница начиналась с фразы, которую учитель писал на доске, чтобы дети переписывали ее и дополняли собственными мыслями. У него получилось что-то вроде: «Любовь это... когда человек говорит я люблю тебя и никто не ссорится и это заставляет всех чувствовать плохо. Поэтому будь хорошим (учитель написал „Переделай", потому что был недоволен написанным!). Я боюсь, когда... Я устраиваю ссоры. Потерялся посередине неизвестно чего (маленькая картинка с изображением мальчика, стоящего в пустыне)».

Другие предложения начинались так: i «Это несправедливо, когда... Я чувствую себя счастливым, когда... Мой лучший друг это... Что мне нравится в себе... Три важных события, которые произошли в моей жизни, это... Лучшее, что я могу сделать, это... Три желания, которые я бы выбрал, были бы... Самый счастливый день в моей жизни был, когда... Самая прекрасная вещь, которая происходила со мной, была... Самая красивая вещь в мире — это... Если бы я был учителем... Если бы я был президентом США... Мои родители довольны, когда... Если бы я был отцом, я бы... Если бы я был начальником...».

Завершение незаконченных предложений — отличный способ стимулировать детей к декларативным заключениям о самих себе, побуждать их вступать в контакт со своими желаниями, потребностями, разочарованиями, мыслями и чувствами. Тест «Незаконченные предложения» предоставляет большие возможности для этого. Поскольку мне нравится поощрять у детей осознание полярности человеческих чувств и личности, я часто использую пары противоположных предложений, например: «Я счастлив, когда...» и «Я схожу с ума, когда...», «Мне легко...» и «Мне трудно...», «Одна вещь, которая мне нравится в тебе—это...» и «Одна вещь, которая мне не нравится в тебе — это...».

Иногда я прошу детей написать целую страницу предложений, начинающихся словами «Я — это» или «Я хочу». Двенадцатилетний мальчик написал: «Я мальчик. Я счастлив. Я смешной. Я холодный. Я теплый. Мне очень надоело делать это». И другую сторону страницы он по собственной инициативе исписал предложениями типа «Я не...» («Я не немой», «Я не девочка» и т. д.).

Детям, которые хотят начать писать что-нибудь, я могу дать такую инструкцию: «Представьте себе, что сегодня у вас есть возможность сделать что-нибудь из того, чего вы хотели бы добиться в этом мире. Напишите о том, что вы хотели бы сделать». Или «Напишите письмо некоторым частям своего тела, например так: Дорогой желудок! Я хотел бы тебе сказать..."».

При работе с группой моя коллега попросила каждого из детей написать свой секрет, но не подписываться, а сложить записку и положить ее в общую кучу в середине комнаты. Затем каждый ребенок по очереди выбирал одну записку и читал ее вслух группе так, будто это его собственный секрет. Это занятие было живым и вызвало всеобщую заинтересованность.

Herbert Kohl [23] рассказывает о проблеме научения ребенка письму. Он утверждает, что в любом случае в школе дети не начнут писать, если они боятся рассказывать. Дети будут писать, если они смогут писать о тех вещах, которые они знают лучше всего, о вещах, которые важны для них. Если они не могут рассказывать об этих вещах свободно, как можно ожидать, что они напишут о них?

Поэзия

Попросите ребенка написать стихи, и он автоматически начнет сопротивляться при необходимости поиска рифмы. Я не говорю, что в стихах рифмы не нужны, но поиски рифмы — это отдельная техника. Рифмованные стихи не самая лучшая форма свободного самовыражения.

Стихи идут от сердца. Кто-то может говорить в стихах о вещах, которые трудно выразить в обычном разговоре или рассказе. В поэзии человек может позволить себе быть свободным и увлеченным даже чрезмерно. Есть ряд хороших книг, подходящих для работы с детьми в области стихосложения. Kennet Koch [22] предлагает различные способы, позволяющие стимулировать детей к написанию стихов, и приводит много стихов, написанных детьми, хотя на первый взгляд может показаться, что эти стихи не отражают чувств детей, их написавших. В разделе «Ложь» одно стихотворение одиннадцатилетнего ребенка выглядит так:

Я лечу в школу к 12.00 в полночь Я прибегаю к завтраку в 9.00 Меня зовут Клоунараунд Джеймс Джампингбин Синараунд Джимми и Флипфлоп Моя голова родилась на Сатурне, мои руки родились на Луне Мои ноги родились на Плутоне и остальные части тела—на Земле Мой друг пчела взмывает вверх, доставляя меня домой Стихи, подобные этому, могут быть первым шагом к тому, чтобы позволить себе свободу в излиянии чувств. Посмотрите на эти стихи двенадцатилетнего мальчика (раздел «Думы»):

Ветер вылетает из вашего рта Подобно ветру в темной аллее Когда вы слышите, как разговаривают пожилые люди Вы слышите стон Когда вы ударяете по креслу линейкой Вы слышите звуки, подобные пулеметной стрельбе Собачий вой, который вы слышите Подобен сирене пожарной машины Видеть двух боксеров, обменивающихся ударами, Все равно что пулю, ударяющуюся в жестяной бидон

Глава 6. Сенсорный опыт

В этом разделе книги я рассказываю о приобретении того опыта, который возвращает ребенка к его естеству, опыта, который восстанавливает и укрепляет осознавание ребенком тех основных чувств, которые он открывает для себя в младенчестве: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Через эти виды восприятия мы осознаем самих себя и контактируем с миром. Однако в своем дальнейшем развитии многие из нас утрачивают полноту осознавания своих ощущений. Становясь туманными и нечеткими, эти ощущения начинают проявляться как бы автоматически, вне зависимости от нас самих. Мы начинаем действовать так, как будто наших тел, ощущений и эмоций не существует. Мы превращаемся в гигантские головы, которые думают, судят, создают представления, предостерегают, вспоминают, анализируют чужие мысли и выступают цензорами. Несомненно, разум играет важную роль в нашей жизни. Разум позволяет нам разговаривать с другими людьми, формировать и провозглашать свое мнение и обозначать свой выбор. Но разум — всего только одна из составных частей нашего существа, которое следует развивать и использовать во всей его полноте. Fritz Peris [38] часто говорил: «Оставьте разум и возвращайтесь к чувствам». Необходимо с уважением относиться к чувствам, которые оказывают такое мощное воздействие на нашу жизнь.

В мои намерения не входит описание в этом разделе всех имеющихся в нашем распоряжении упражнений и методов, с помощью которых можно улучшить сенсорные функции. Я лишь коротко коснусь каждого из видов восприятия и приведу несколько примеров своей собственной работы с ними. Мне кажется интересным, что многие из таких упражнений можно отыскать в литературе по драматическому искусству и языковому творчеству. Специалисты, работающие в этих направлениях, давно признают важность сенсорного опыта для улучшения навыков.

Осязание

Хороший опыт тактильного восприятия дает лепка, рисование пальцами рук и ног, рисование на песке и игра с водой. Для работы с осязанием я собираю множество предметов, разнообразных на ощупь: наждачную бумагу, бархат, мех, ленточки, ластики, бумагу, осколки камней, ракушки, кусочки металла и т. п. Мы касаемся этих предметов и обсуждаем, каков каждый из них на ощупь и что из нашей жизни он нам напоминает. Иногда я помещаю разные предметы в сумку и прошу ребенка вытащить из нее что-нибудь грубое, мягкое или гладкое. Затем наступает моя очередь и ребенок говорит, что должна достать я.

Способность к дифференциации тактильных ощущений — важная познавательная функция; Я кладу в сумку карандаш, игрушечную машину, грецкий орех, и прошу ребенка достать определенную вещь, не глядя. Или говорю ему: «Найди то, чем ты пишешь» или «Отыщи то, что начинается на букву „к"». Для того, чтобы ребенок научился различать на ощупь буквы, в сумку можно класть буквы, вырезанные из дерева или сделанные из пластмассы. Полезно различать на ощупь слова и буквы, написанные на песке, а лепить их из глины или пластилина — прекрасное развлечение. Иногда я черчу рукой на спине ребенка букву, слово, имя и предлагаю отгадать его.

Иногда мы записывали все слова, которые приходят в голову, для описания ощущения, возникающего при ощупывании какого-либо предмета. Предметы могли быть шишковатыми, пушистыми, скользкими, твердыми, мягкими, липкими, цепляющимися, теплыми, холодными, замораживающими, грубыми, дырявыми, колючими, пощипывающими, резиновыми, тонкими, губчатыми, расплющенными, шелковистыми, волосатыми. Некоторые слова или то, что нам эти слова напоминали, мы могли представлять в виде рисунков («Какого цвета это слово?») или выражать соответствующими жестами.

Сняв обувь, мы пытались ступнями дотронуться до различных предметов. Входили в дом и выходили на улицу босиком и обсуждали, что при этом ощущали наши ступни. Сравнивали ощущения от соприкосновения ступней с картоном, газетой, мехом, ковриком, подушкой, песком, травой, листьями, полотенцем, деревом, резиной, бархатом, наждачной бумагой, хлопчатобумажной тканью, фасолью, металлом, цементированным полом, кирпичами, мокрой землей, фетром, рисом и водой. Мы говорили о тех предметах, которые ранят нашу кожу.

Я могла предложить двум детям объясниться друг с другом без слов, используя только жесты и прикосновения, или дотрагиваться до лиц друг друга и рассказывать об ощущениях, возникающих, когда они прикасаются к чужому лицу или когда они чувствуют прикосновение. Это упражнение можно делать с открытыми или закрытыми глазами.

Мы прикасались к своему лицу, рукам, ногам и другим частям тела и описывали или записывали возникающие при этом ощущения. Играя в слепых, мы пытались отгадать с завязанными глазами, до кого мы дотрагиваемся. Мы устраивали для детей «прогулку вслепую», завязывая им глаза и проводя по дому или по улице.

Я часто рекомендую родителям побольше узнавать о приемах массажа и систематически массировать детей. Дети также получают удовольствие, массируя друг друга или себя. В группе детей можно разделить на пары, чтобы они, следуя указаниям терапевта, проводили друг другу массаж спины и головы, рук и ног.

Зрение

Маленькие дети не боятся смотреть. Они видят, замечают, наблюдают, анализируют и исследуют весь окружающий мир, зачастую задерживают на чем-нибудь свой взгляд. Это один из важных способов познания мира. Слепые дети познают мир, используя другие органы чувств.

<<< НазадСодержаниеДальше >>>

medbookaide.ru