Абрамова Г. С. - Возрастная психология

Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один из путей для построения психологической теории, адекватной не только логике экспериментатора, но и логике жизни.

В работах Л.С.Выготского построение модели культурного развития связано с попыткой преодоления интеллектуального и механистического взгляда на развитие ребенка. Интеллектуалистический взгляд выводит культуру из работы человеческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как освоение логической операции. Механистический взгляд рассматривает высшие формы поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма как качества приспособления, качества адаптации. Односторонний подход этих взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они крепко связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих последних.

Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как задача исследования реального своеобразия поведения ребенка во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диалектической сложности и противоречивости этого процесса, как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспособления. Необходимость видеть процесс в его диалектических проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское развитие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или косвенно присутствуют в понимании процесса развития.

Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных, скачкообразных революционных изменениях, которыми полна история детского развития. Эволюция и революция, периодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение функций - это проявление диалектики культурного развития.

История культурного развития ребенка, по Л.С.Выготскому, это история столкновения развитых форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, характеризующими его собственное поведение. Мне кажется очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.

ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождествляют развитие) заключена в его предшествующей стадии содержится в ней потенциально и проявляется благодаря наличию этих потенций, то это процесс не столько развития, сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют и у ребенка, но в истории культурного развития большое место занимают те формы поведения, которые возникают из реального столкновения организма и среды и живого приспособления к среде.

Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособлении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя у него нет единого текста о целостной картине мира или сущности жизни человека, но системный анализ, какой разворачивается на каждой странице его работ, приводит к необходимости целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский, взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того, чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию психолога в отношении проблем развития.

Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естественной и необходимой, она позволяет ему формулировать фундаментальные законы психологии развития, которые он обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из главных и фундаментальных законов состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя.

Наверное, одной из самых распространенных цитат из работ Л.С.Выготского является его фраза (многократно повторяемая в различных текстах) о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми».

Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и опосредованные. Непосредственные основаны на инстинктивных формах поведения - это выразительные движения и действия. Опосредованные отношения связаны с использоваием знака - он регулирует общение, устанавливает дистанцию и тому подобное.

Л С.Выготский считал, что подражание и разделение функций между людьми - основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Более подробно этот механизм анализировался как механизм вращивания перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками, или структурами процесса. При первом типе вращивания возникает необходимость создания промежуточного средства, соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежуточное средство теряет свое связующее значение, и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция из опосредованной становится прямой. Второй тип организации - вращивание целиком - состоит в том, что после многократного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реакций, соответствующих этому ряду, происходит переход операции внутрь - разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции»'.

Только так, как живой процесс, полный противоречий, предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное развитие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и определять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть содержание и роль в жизни как нормального, так и ненормального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу анализа культурного развития ребенка как целого в его возрастных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.

Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выготского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множество творческих возможностей, еще не использованных современной наукой.

В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание культурного развития отдельных психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), основанное на исследованиях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к синтетическому пониманию культурного развития только намечен в виде общих положений.

Реализация их предполагает большую работу по накоплению первичного фактического материала, эмпирических и теоретических обобщений, изучению частных закономерностей и выявлению все более широких законов.

Первым по значимости положением для решения поставленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что процесс культурного развития может быть понят как развитие личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти понятия - личность и мировоззрение - не являются точными научными терминами, они требуют работы не только по уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограничению от сходных понятий.

Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Выготский склонен был ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, множество признаков индивидуальности, отличающих человека от других людей, относящих его к тому или другому типу людей, не имеют решающего значения для понимания личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватывает в человеке его надприродные свойства, это то социальное и историческое содержание, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших реакций.

Под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической, продуманной, оформленной в осознанную систему картины мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры полового созревания.

Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что личность развивается как целое, и только в целях научного анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно абстрагируясь от целого. Экспериментальные и теоретические исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предоставленные сами себе низшие естественные психические процессы не могут перейти в процессы общего культурного поведения.

Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, эти функции становятся высшими. Целое (личность) было раньше своих частей, органы и функции изменяются в зависимости от изменения целого.

«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выготский -заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский, связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности представляет собой качественно неоднородный процесс, а его составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.

Третье положение касается поиска связующего звена между органической жизнью и жизнью личности. По мнению Л.С.Выготского, это содержание культурного развития человеческих эмоций и влечений, возникновение социальных и культурных потребностей.

Описывая возрастные особенности культурного развития ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психологическое содержание, важное для понимания этого процесса. Так, новорожденного ребенка он называет естественным существом в полном смысле этого слова. Его культурные формы поведения носят полуорганический характер и связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие других людей. Культурное развитие новорожденного проявляется в овладении орудиями, оно разворачивается как движение от инстинктов к условным рефлексам и простейшим формам мышления.

Приобретенные речью младенца социальные функции (направленность на другого человека) и выход за пределы естественных возможностей организма через употребление орудий составляют основу его дальнейшего культурного развития.

Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный характер - природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это время магическим, так как у новорожденного отсутствует Я, то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи), сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях.

Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, а потом и единичный предмет.

Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начинается с овладения вертикальной походкой (перемена органическая) и с овладения речью (перемена культурная).

Речь становится универсальным средством воздействия на мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через слова. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ребенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.

Решающим фактом в развитии личности ребенка является осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть соци ально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтс ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспособления, которые он использует по отношению к другим.

Следующей стадией в развитии детского мировоззрения Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы поведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он становится и более социализированным, и более индивидуализированным существом.

Формирование внутренней речи способствует на этом этапе разделению во времени мышления и действия ребенка, но ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулирование мыслительных процессов в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

В период подросткового возраста происходят две крупные перемены в жизни: органическая - половое созревание, культурное - открытие своего Я, оформление личности и мировоззрения. Появление жизненного плана как системы приспособления, осознанной подростком., завершает процесс культурного развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выделить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: неравномерность всего процесса культурного развития, появление не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые объединяются только через содержание личности, Я человека, появление в культурном развитии обобщенных идей о другом человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия межnv знаком и орудием и их роли в овладении собственным поведением, социальная, культурно-историческая обусловленность идей о другом человеке и о Я.

Для меня принципиально важным является положение о том, что целое, целостность Я человека существует в его отношениях с другими людьми раньше, чем конкретные проявления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в следующей главе.

Изложение концепции культурно-исторического развития было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отношение к одному из центральных моментов социальной жизни человека - к обучению, которое организуют для него другие люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в соответствии с их идеями о культурном развитии и его особенностями, привело к необходимости различения двух видов мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном развитии современного ребенка, обязательно проходящего организованное (школьное) обучение, как известно из работ Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.

Спонтанное мышление возникает в ходе практического освоения окружающего мира через построение обобщений на основе конкретного опыта преобразования предметов, это житейские понятия, которые развиваются в естественной, жизненной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.

В школьном обучении научные понятия осваиваются иначе - от вербального (словесного) определения, через организованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского, влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является центральным элементом в любом образовательном (школьном) процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по сравнению с житейскими) формирование научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, как бы открывая им путь развития.

В житейских понятиях слабостью является неспособность к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в научных понятиях - вербализм, то есть недостаточная насыщенность конкретным, сильная же сторона - в умении произвольно их использовать. По мере развития научных понятий вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что сказывается и на развитии житейских понятий, закономерности их развития сближаются.

Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выготский считал установленный факт - понятие с психологической стороны является актом обобщения, то есть понятия, представленные как значения слов, развиваются. Сущность развития состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой.

Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской психологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том, что осознание ребенком своей активности приходит через ворота научных понятий. Именно они, благодаря системному строению, позволяют обобщать собственный процесс деятельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к объекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другими понятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникает прежде всего.

Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие приобретает осознанность и произвольность, делающие его средством овладения психическими процессами. Эти качества научных понятий противопоставляются спонтанности, неосознанности и несистематичности понятий житейских.

Обобщенный в научных понятиях психический процесс предполагает уже другое отношение человека к нему. Возникает выделение его из потока психической активности, так как обобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новую форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким образом новая структура обобщения переносится и на другие области мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный другими понятиями, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию.

Таким образом, проблема обучения и развития приобретает особое содержание, ведь научные понятия привносятся в сферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существовавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того, что должно стать предметом его осознания и систематизации; система научных понятий, имея собственную структуру, изменяет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выготский, перестраивает их как бы сверху.

Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения между обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основания для обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критичеки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и развитие как два независимых друг от друга процесса, и к теории, отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Выготского в обсуждении проблемы обучения и развития привлекают те идеи, где процесс обучения связывается с возникновением новых психических структур и усовершенствованием старых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». Временные отношения между обучением и развитием понимаются им следующим образом: обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Анализ конкретных данных о степени зрелости различных психических функций к началу обучения и о влиянии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мысли о том, что развитие психологической основы обучения школьным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его поступательного движения.

Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, для оценки состояния развития надо учитывать и созревающие функции. Эти созревающие функции Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличие от созревших функций, то есть уровня актуального развития.