Абрамова Г. С. - Возрастная психология

Не только в строении наук существует эта круговая зависимость, но и в развитии отношений человека, отдельного, индивидуального, с окружающей средой. Человек может познать мир, только уподобляя его своим умственным структурам (похоже это на уподобление физических наук логике и математике). Познать же самого себя он может только постепенно овладевая внешним миром, себя как объект он может познать только путем последовательных ассимиляции и аккомодации перед внешними объектами (этому явлению, по мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики, психологии и социологии к физическим наукам).

Пиаже рассматривает психическое развитие в его целостности и применяет для этого теории разного уровня обобщения - от метатеории до узкоспециальной. Возможность обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качественное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию таких свойств переживания, как их глубина, устойчивость, вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии развития интеллекта позволяют понимать их как появление превращенных форм сознания, возникающих из «биологии» человека - рефлекторной основы его поведения через опосредование его знаками и символами.

Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возможность проследить, как складываются инварианты в познавательной деятельности человека, которые в конечном счете будут определять существование у него картины мира и его собственного Я.

Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь чаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить жизнь, что они есть в научной судьбе.

Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познаваема' исследователь порождает ее такой, какой понимает, и порождаемое им качество или свойство меняет его самого, движение исследователя к исследуемому через собственное понимание процесса этого движения - пример научной честности и реалистичности в соотнесении собственного Я и исследователя, и исследуемого предмета; наука, которую построил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством бесконечности, думаю, что это позволяет психологии снять страдальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризиса в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за счет создания не только частных, но и метатеорий. Естественно, что это требует от человека, занимающегося ею, не только овладения частными методиками, но и собственным мышлением для осуществления необходимых децентраций в понимании жизни человека.

Известно, что любая научная теория может взаимодействовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента; 2) через применение для интерпретации данных опытных исследований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через применение в практических целях для создания, например, какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории науки осуществляется несколькими путями, все они сложно переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не всегда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки теории на совместимость с принятой совокупностью знания; путь построения на основе теории гипотез о предполагаемых явлениях и закономерностях до их опытного получения; путь проДуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления предсказаний теории с опытными данными.

Думаю, что в истории современной науки о человеке теория Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в ^бе потенциал порождения частных теорий, она представляет собой ту относительную истину, которая в определенных пределах является уже истиной абсолютной.

Лев Семенович Выготский' (17.11.1896-11.06.1934) Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как известно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отечественной психологии его называют основателем культурноисторической теории и основоположником научной психологии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство ответственности в невероятную степень.

В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что философские проблемы являются «истинными ферментами развития главнейших современных психологических теорий»^ Он писал также об экспериментальной философии, которая проникает во все психологические исследования, определяя их планирование, интерпретацию, способы получения фактов и тому подобное.

Какие же философские проблемы были основанием для размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот вопрос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа представляется почти утопической. У читателя есть возможность познакомиться с шеститомным собранием сочинений Л.С.Выготского3 и его отдельно изданными работами и самому составить о нем представление. Я же пишу о том, что поняла сама.

Л.С.Выготский анализировал проблему культурного развития человека, говоря о том, что сущность этого развития состоит в овладении ребенком процессами собственного поведения. Предпосылкой для овладения собственным поведением является, по мнению Л.С.Выготского, образование личности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания, мышления, речи, воображения, восприятия) всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения человеком своими реакциями на протяжении всей жизни.

' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.

Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия Психология). - 1994.- № 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.

3 Все цитаты по этому собранию сочинений.

Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе как особый тип развития, отличный от физиологического и интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы паспортного возраста как времени возможного несоответствия параметров развития физиологического, интеллектуального и культурного.

Культурное развитие связано с появлением как в индивидуальной истории человека, так и в истории человечества, особых форм поведения, видоизменяющих деятельность психических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное исследование в области сравнительного исторического изучения таких психических функций, как память, мышление современного ему человека и представителей примитивных культур. Существенное различие, связанное с изменением психических функций, проявляется в употреблении знаков.

Именно на них строится то поведение, которое в работах Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологически развившихся форм поведения.

Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положение), что культурное развитие человечества совершалось при его относительно неизменной биологической природе. В индивидуальной истории современного ребенка его культурное развитие осуществляется при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ним единое целое.

Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходимо различать две линии в психическом развитии ребенка, которые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

Система активности ребенка в каждый момент его жизни определяется и степенью его органического развития, и степенью овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую качественно своеобразную. Если в филогенезе система активности человека определяется развитием его естественных или искусственных органов, то в онтогенезе система активности ребенка определяется и тем, и другим одновременно.

Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловлена созреванием у него соответствующих функций и аппаратов. Получается, например, так, что нормальный ребенок овладевает языком на определенной стадии биологического созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально, позже он овладевает основными логическими операциями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.

реплению мнения о том, что овладение структурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического развития, как и физиологические или анатомические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за содержание органического развития.

Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории развития дефективного, то есть биологически неполноценного ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к решению проблем культурного развития. Он пишет о том, что история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и понять обходные пути культурного развития, то есть пути построения специальных форм для овладения человеком собственным поведением.

Культурный возраст человека как показатель его культурного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адаптации к жизни в конкретных исторических условиях. Он отмечал, что культурное развитие человека нетождественно его интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая внимания на факты несоответствия их.

Он говорил о том, что между культурным развитием и природной одаренностью человека отношения очень сложные:

культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных различий естественной одаренности, а с другой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение уровней культурного развития, сама проблема его измерения непосредственно связана с научными подходами к специальной одаренности, которая прежде всего одаренность интеллектуальная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо операции и независимо от различных изменений ситуации действия.

Создание метода исследования, адекватного научной задаче, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культурного развития ребенка (проблема высших психических функций), требовало от него решительного выхода за методологические пределы традиционной детской психологии для исследования развития того высшего, по его словам, синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. «История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности»'.

В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обоснование своему методу, который сегодня называют эксперименально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог полжен определить, что развивается. «Наши психологические окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса развития. Их собственное развитие закончено. В этом соединении пластичности и окаменелости, исходных и конечных точек развития, простоты и завершенности их огромное преимущество для изучения, делающее их несравненным предметом исследования. Они как бы предназначены стать его начальным пунктом, дверью, основой его метода»'.

Возможность анализировать эти застывшие формы поведения возникает при создании ситуации выбора, принятия решения, когда человек должен осознать наличие нескольких стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упрощенной, идеальной форме представлена вся проблема его исследования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.

Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуацию, где поведение человека определяется не наличными стимулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной самим человеком.

Наличие в поведении человека не только заданных, но и созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличительной чертой психологии человека. «Для человеческого приспособления существенно активное изменение природы человека»2. Оно основано на рефлекторной активности человека и на возникновении ее нового регулятивного принципа, обеспечивающего психологическую связь между людьми, это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в том, чтобы воздействовать на поведение в образовании новых условных связей.

Переход от социального воздействия вне личности к социальному воздействию внутри личности Л.С.Выготский считал центром своего исследования. Так, человек, завязывающий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредованного поведения), является одновременно и ключом и аппаратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее отношении к поведению. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности. Они представляют активную форму в ее проявлениях... Культурные формы поведения суть именно реакции личности»'.

Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного развития психических функций психология гуманизируется.

Изобретение и употребление человеком знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет аналогию с изобретением и употреблением орудий как момент создания инструмента.

Употребление орудий и употребление знаков - это проявление опосредующей деятельности, одного из главных изобретений человеческого разума. Понятие об опосредующей деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышления, логическая схема для анализа культурного развития человека как целостности, как общего потока его жизни.

Основой реального расхождения в поведении человека линии употребления знаков и линии употребления орудий является их различная направленность. Орудие - это средство воздействия человека на объект его деятельности, оно направлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в объекте, с которым связан, он - «средство психологического воздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака знаменует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой психической функции.

Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, применяя его для исследования строения высших психических функций, полагая, что психологическая теория изменяет понимание анализа в зависимости от общего принципиального подхода к психологическим проблемам. За анализом скрывается понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изменением методологического подхода к психологическому исследованию изменяется и сам характер анализа.

Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения включает следующие главные моменты. Первый состоит в различении анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает анализ процесса, что естественно приводит к необходимости восстановления всех моментов развития данного процесса, то есть главной задачей анализа является возвращение процесса к его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться от процесса к его отдельным моментам - это суть экспериментально-генетического метода, который искусственно вызывает и воссоздает генетически процесс психического развития. Иначе Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.

Второй главной составляющей анализа является противопоставление его описательных и объяснительных задач. Анализ, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объективный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдаемый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.

Его интересует не непосредственное переживание, которое открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешнего и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей формы поведения. Само объяснение становится возможным постольку, поскольку не исключается внешнее проявление вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по необходимости рассматривается известный процесс как круг возможностей, который при соответствующих условиях приводит к образованию устойчивых форм поведения. Объяснение этих форм поведения ставится в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению.

Третье положение связано с тем, что существуют такие психологические процессы, которые уже завершили путь развития.

Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Обнаружить их можно в автоматизированных или механизированных психических процессах, где они давно потеряли свой первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на известной ступени развития и сама непрестанно снова переходит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невозможна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не исчерпывает существа главной. Это основные принципы для изучения структуры высших психических функций.

Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей структуре функциональным определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребленияон считал, что ключом к овладению поведением является действие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, которые его опосредуют.

Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Выготского и его сотрудников с применением методики опосредованного выбора, или, как ее называют, методики двойной стимуляции.

Один из вариантов такой методики был разработан и экспериментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики состояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосредоточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, белого, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на вопросы названием определенного цвета, но не называть запрещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.

Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребенок мог использовать для организации своего внимания.

Результат введения этих карточек сказывается очень быстро: число неправильных ответов падает - устойчивость внимания повышается при помощи вспомогательных стимулов.

В ходе исследования была получена такая закономерность:

у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ поведения ребенка и взрослого во время исследования сопоставлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и, что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.

«Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительности, реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызывал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы»'.